Salpico de poesia

Água

Água a correr na fonte.
Uma quimera líquida que sai
Das entranhas do monte
A saber ao mistério que lá vai...

Pura,
Branca, inodora e fria,
Cai numa pedra dura
E desfaz o mistério em melodia...
(Miguel Torga)

O que é um estudo de caso?

Ao analisar o trabalho elaborado pela equipa laranja, no âmbito da actividade1, reparei na definição de estudo de caso que apresentaram. Considerei-a muito interessante, pelo que decidi aprofundar um pouco mais esta modalidade de investigação.
Tentei fazê-lo com base no seguinte livro:
BASSEY, M. (1999). Case Study Research in Educational Settings. Buckingham: Open University Press.
Nesta primeira fase, interessei-me, sobretudo, pelo terceiro capítulo, What is case study? (pp.22-36).
Segue o resumo que fiz durante a minha leitura:

Para justificar a importância deste capítulo, Bassey cita Lincoln e Guba: ‘While the literature is replete with references to case studies and with examples of case study reports, there seems to be little agreement about what a case study is.’ (p.22) – portanto, não parece haver uma definição consensual de ‘estudo de caso’.
Aliás, em 1975 foi organizada uma conferência em Cambridge, com o título ‘Methods of case study in educational research and evaluation’. O objectivo da conferência era começar a elaborar um manual sobre os princípios, procedimentos e métodos do estudo de caso na educação. No entanto, o objectivo não foi cumprido porque não conseguiram clarificar os pressupostos epistemológicos e teóricos do estudo de caso na investigação educacional.
Desde então, têm surgido diversas tentativas de definir o estudo de caso (pp.24-27):
1- MacDonald e Walker (1975): ‘Case-study is the examination of an instance in action. The choice of the word ‘instance’ is significant in this definition, because it implies a goal of generalization. We might say that case-study is that form of research where n = 1, only that would be misleading, because the case-study method lies outside the discourse of quantitative experimentalism that has dominated Anglo-American educational research (…) Case-study is the way of the artist, who achieves greatness when, through the portrayal of a single instance locked in time and circumstance, he communicates enduring truths about the human condition.’ [o objectivo é generalização mas sem o discurso do experimentalismo quantitative; beleza da ideia da mensagem do artista]
2- Cohen e Manion (1980): ‘Unlike the experimenter who manipulates variables to determine their causal significance or the surveyor who asks standardised questions of large, representative samples of individuals, the case study researcher typically observes the characteristics of an individual unit – a child, a clique, a class, a school or a community. The purpose of such observation is to probe deeply and to analyse intensively the multifarious phenomena that constitute the life cycle of the unit with a view to establishing generalisations about the wider population to which that unit belong.’[o objectivo é a generalização]
3- Kemmis (1980): ‘Such language might seem odd, but it makes explicit the cognitive and cultural aspects of case study research. It reminds us of the role of the researcher in the research: s/he is not an automaton shorn of human interests and programmed to execute a design devoid of socio-political consequences. It reminds us that knowledge is achieved through objectivisation: much as we may prefer to think otherwise, research is not a process of thought going out to embrace its object as if its object lay there inert, waiting to be discovered. And it reminds us of the active and interventive character of the research process: much as we may prefer to think otherwise, research is not merely the application of sophisticated techniques and procedures which yield up true statements as if we did not have to decide which techniques to use in which situations and how they must be modified to suit the particular conditions of any study.
The intertwined processes involved in the conceptualisation of a research problem, the investigation, the interpretation of findings and their application in the world beyond the study must be carried out with as much caution, rigour and compassion as the circumstances of each allow. In naturalistic research, these processes are especially ‘visible’: decisions about how they are realised in a study will very often affect life in the situation being studied. And often the decisions are taken ‘on the spot’, without the luxury of cool and considered reflection away from the real-life exigencies of the situation.
The imagination of the case and the invention of the study are cognitive and cultural processes; the case study worker’s actions and his/her descriptions must be justified both in terms of the truth status of his/her findings and in terms of social accountability. Social science has the unique problem of treating others as objects for study; the unique problem in case study is in justifying to others why the researcher can be a knowledgeable observer-participant who tells what s/he sees.’ [foca os deveres, as responsabilidades e as oportunidades do investigador; o facto das suas decisões em relação ao estudo de caso resultarem do seu processo cognitivo e cultural e, por outro lado, influenciarem a própria situação em estudo; investigador como observador-participante.]
4- Stenhouse (1985): ‘Case study methods involve the collection and recording of data about a case or cases, and the preparation of a report or a presentation of the case… Sometimes, particularly in evaluation research, which is commissioned to evaluate a specific case, the case itself is regarded as of sufficient interest to merit investigation. However case study does not preclude an interest in generalisation, and many researchers seek theories that will penetrate the varying conditions of action, or applications founded on the comparison of case with case. Generalisation and application are matters of judgement rather than calculation, and the task of case study is to produce ordered reports of experience which invite judgement and offer evidence to which judgement can appeal.’ [foca os métodos; generalização e aplicação como objective do investigador; visa a produção de um texto que convida ao julgamento (generalização) e que contenha as evidencias para o sustentar;]
5- Sturman (1994): ‘Case study is a generic term for the investigation of an individual, group or phenomenon. While the techniques used in the investigations may be varied, and may include both qualitative and quantitative approaches, the distinguishing feature of case study is the belief that human systems develop a characteristic of wholeness or integrity and are not simply a loose collection of traits. As a consequence of this belief, case study researches hold that to understand a case, to explain why things happen as they do, and to generalise or predict from a single example requires an in-depth investigation of the interdependencies of parts and of the patterns that emerge.’ [primeira definição, entre este grupo de definições, a aceitar tanto a abordagem quantitativa como a qualitativa; foca a importância da investigação aprofundada da interdependência das diversas partes do caso – perspectiva holística que permite generalização]
6- Yin (1994): ‘[case study] • investigates a contemporary phenomenon within its real-life context, especially when
• the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident. (…)
• copes with the technically distinctive situation in which there will be many more variables of interest than data points, and as one result
• relies on multiple sources of evidence, with data needing to converge in a triangulating fashion, and as another result
• benefits from the prior development of theoretical propositions to guide data collection and analisys.’ [foca o aspecto do contexto real; foca necessidade da triangulação;]
7- Stake (1995): ‘Louis Smith, one of the first educational ethnographers, helped define the case as ‘bounded system’, drawing attention to it as an object rather than a process. Let us use the Greek symbol theta to represent the case, thinking all the while that theta has a boundary and working parts… The case is an integrated system. The parts do not have to be working well, the purposes may be irrational, but it is a system. Thus people and programs clearly are prospective cases. Events and processes fit the definition less well.’ [apresenta o caso como sistema integrado e limitado]
Também no que diz respeitos aos diversos tipos de estudos de caso não parece haver consenso:
Stenhouse, em 1985, apresenta quatro tipos abrangentes de estudos de caso – etnografia, estudos de caso avaliativos, estudos de caso educacionais e estudos de caso acção-investigação.
Yin, em1993, considera existirem três formas diferentes de estudos de caso – exploratório, explicativo e descritivo.
Stake, em 1995, faz a distinção entre estudos de caso intrínsecos (estudar o caso por si mesmo, sem preocupação com os resultados) e estudos de caso instrumentais (estudar um ou mais casos para tentar entender algo que vai além do caso propriamente dito).
A generalização também é abordada de formas diferentes:
Cohen e Manion vêem a generalização como objectivo do estudo de caso.
Yin também a considera muito importante, refere a generalização analítica (em oposição à generalização estatística).
Adelman et al. definem três tipos de generalização: da situação particular para uma classe; da situação particular para uma variedade de classes; generalizações sobre o caso em si mesmo, não considerando a relação situação particular-classe.
Stenhouse realça a generalização retrospectiva (em oposição à prognóstica, feita a partir do estudo de amostras).
Stake distingue entre pétites généralisations e grandes généralisations.
Ao longo dos anos os estudos de caso tiveram de lutar contra acusações de falta de rigor; de não ter bases para generalizações científicas; de serem muito demorados; de resultarem em quantidades dificilmente manuseáveis de informação; de poderem transformar-se numa intervenção incontrolável na vida dos outros; de poderem dar uma perspectiva distorcida do mundo.
Helen Simons, em 1996, destaca a natureza paradoxal do estudo de caso: o estudo da singularidade e a procura da generalização – ‘What we have is a paradox, which if acknowledged and explored in depth, yields both unique and universal understanding.’ (p.36)

Comentário: De facto, na essência do estudo de caso parece mesmo estar este paradoxo entre o singular e o geral, o único e o universal. A ligação entre estes extremos é feita do estudo aprofundado do particular que vai fornecer evidências para a generalização. Esta generalização, como pode ser depreendido da multiplicidade de tipos de generalização defendida por diversos autores, é complexa e encerra em si muitos perigos que podem retirar a credibilidade ao estudo. (daí a importância da triangulação dos dados)
Outro aspecto que me parece importante é que o investigador tem de ter a noção de dois aspectos fundamentais: 1) ele próprio traz consigo uma ‘bagagem’ cultural e cognitiva que ditam as decisões que toma relativamente ao estudo; 2) a sua acção, como investigador (segundo alguns autores, observador-participante) vai causar alterações na situação em estudo.
Apesar da complexidade deste método de investigação, parece-me muito interessante! É uma hipótese a ponderar!

Salpico de poesia

Um dia de chuva é tão belo como um dia de sol.
Ambos existem, cada um como é.
(Alberto Caeiro)

Um olhar histórico sobre a investigação educacional

No âmbito da actividade 1, despertou-me a atenção uma pequena abordagem histórica que a equipa verde apresentou na introdução do trabalho que elaborou no âmbito desta actividade. Considerei que seria pertinente aprofundar o assunto mais um pouco.
Encontrei um artigo que me pareceu adequado a este propósito:

LANDSHEERE, G. (1993). History of Educational Research. In Hammersley, M. (edt.). Educational Research – current issues (pp.3-15). London: Paul Chapman Publishing.

Na minha intervenção no espaço de discussão do trabalho da equipa verde refiro este artigo, acrescentando uma indicação muito genérica sobre o seu conteúdo.
Fica agora aqui uma análise mais aprofundada:

No seu artigo, Landsheere analisa os seguintes períodos de tempo: antes de 1900, entre 1900 e 1930, entre os anos 30 e final da década de 50, as décadas de 60 e 70.
Antes de 1900: num espaço de tempo de 25 anos a investigação educacional emergiu e dedicou-se, de imediato, a problemas educacionais que ainda hoje são actuais.
Na base desse surgimento estão séculos de experiências educacionais e de pensamentos filosóficos e o forte desenvolvimento das ciências naturais no decorrer do século XIX. Já Kant, Herbart e Pestalozzi se aproximam da ideia da escola experimental. Preyer, com base na observação de crianças publica em 1882 um estudo pioneiro na área da psicologia do desenvolvimento, Die Seele des Kindes (A alma da criança).
A partir da segunda metade do século XIX, as ciências naturais começam a influenciar a psicologia e a educação. Surgem diversos testes para medir aptidões, capacidades, conhecimentos. Começa a ser utilizada a estatística. Surgem laboratórios de psicologia (James, em 1875), onde se procede a observações sistemáticas.
Pode, portanto, concluir-se que a origem imediata da investigação educacional moderna está nas ciências naturais: Darwin (1859) liga a investigação sobre o Homem com a física, a biologia, a zoologia e a geografia. A psicologia e a educação experimentais surgem num laboratório de física alemão com investigadores com forte formação filosófica. Foi a partir da Alemanha e das suas universidades que as teorias de investigadores como Wundt se disseminaram pela Europa e os Estados Unidos. As publicações sucedem-se rapidamente. Tal é particularmente visível nos Estados Unidos nos primeiros anos do século XX, altura em que Thorndike começa a interessar-se por investigação educacional, que defendia ter uma orientação científica.
Foi Thorndike o primeiro a conceber modelos de ensino baseados em teorias da aprendizagem empiricamente testadas. Muitos consideram que Thorndike abriu as portas a uma nova era no ensino.
O desenvolvimento da investigação quantitativa, entre 1900 e 1930: época marcada por um forte domínio da orientação quantitativa e um desenvolvimento centrado em estudos de eficácia.
O Taylorismo e o behaviorismo norteiam a investigação educacional.
Alguns aspectos das actividades investigativas desta época, são representativos a postura assumida pelos investigadores: a teoria estatística, a testagem e a avaliação, surveys administrativos e normativos, desenvolvimento curricular e avaliação.
Teoria estatística: os próprios investigadores da área da investigação educacional, face à complexidade do seu objecto de estudo, sentem necessidade de desenvolver e refinar as técnicas estatísticas. Por exemplo, na primeira década do século XX, Pearson e Yule foram fundamentais no desenvolvimento do método de correlação, incluindo a teoria da regressão. A fiabilidade é medida através da fórmula Spearman-Brown. São também dados os primeiros passos no sentido das diferenças estatisticamente significativas. Em 1908, Gossett (sob o pseudónimo de Student) formula o princípio do t-test. Schuyten começa, em 1903, a utilizar grupos de controlo, McCall introduz e prova a importância do random sampling dos grupos. Finalmente, Fisher publica na Inglaterra, em 1925, a sua obra Statistical Methods for Research Workers e, em 1935, The Design of Experiments.
Testagem e avaliação: Embora haja testes anteriores, em 1905 surge aquele que é considerado o primeiro teste válido e operacional como instrumento de medição mental (Binet e Simon). Começa também a surgir a testagem em grupos e são aplicados testes em larga escala (ex. forças armadas americanas). Em 1928, nos Estados Unidos, já havia à volta de 1300 testes standard. A utilização de testes mentais generalizou-se pela Europa, a América do Norte e do Sul e pela Austrália. Os testes para medir o aproveitamento foram mais lentos a serem desenvolvidos e a entrarem nas salas de aula.
Surveys administrativos e normativos: Já em 1817 Jullien surge como o fundador da educação comparativa com base no seu questionário nacional e internacional com 34 páginas. Mas só no final desse século, Hall desenvolveu a técnica de questionário moderna para mostrar, entre outros, que o que é óbvio para um adulto não o é necessariamente para uma criança (estudo com implicações directas na educação). Entre 1890 e a primeira metade do século XX a aplicação de surveys, sobre as mais diversas áreas da educação e em grandes dimensões, floresce. Um conhecido exemplo é o Eight-Year Study (1933-1941) da Progressive Education Association nos Estado Unidos, que deu origem à obra Basic Principles of Curriculum and Instruction de Tyler com o seu modelo para a definição de objectivos. Seguiu-se, em 1956, a publicação da taxonomia dos objectivos educacionais de Bloom, que ainda hoje marca o pensamento sobre a definição de objectivos, o desenvolvimento curricular e a avaliação.
Desenvolvimento curricular e avaliação: O currículo sempre foi um dos focos de interesse da investigação educacional. Já em 1900 Meumann desenvolveu um estudo científico sobre as disciplinas escolares. Segue-se a mudança radical com as teorias de Thorndike. Em 1918, Bobbitt publica O Currículo.
Entre a década de 1930 e o final da década de 1950: A crise económica dos anos 30 e a conjuntura política em alguns países dificultaram a actividade investigativa – situação agravada, na Europa, pelos anos de guerra e de pós-guerra. No entanto, houve ‘bolsas de investigadores’ que continuavam a investigar, apesar das proibições e limitações políticas. Exemplo disso são os estudos de Lura e Leontief baseados na obra Thought and Language de Vygotky.
Nas décadas de 40 e 50 o grande campo de interesse eram os estudos sociológicos, principalmente nos Estados Unidos. Exemplo disso são estudos efectuados que provavam o papel da escola na manutenção das diferenças sociais e práticas discriminatórias. O impacto deste estudo teve reflexo no surgimento de novos tipos de escola (ex. comprehensive high schools em Inglaterra). O interesse em estudar a disparidade das oportunidades educacionais mantém-se até à actualidade.
As décadas de 60 e de 70: Especialmente nos Estados Unidos o início deste período de tempo foi marcado pelo generoso financiamento para investigações e o desenvolvimento curricular, nomeadamente nas áreas das ciências e da matemática. Também em Inglaterra e na União Soviética foram visíveis investimentos na educação, traduzindo-se no aumento do número de investigadores. Vivia-se numa atmosfera de desencantamento, falava-se na crise mundial. A educação ‘tradicional’ é posta em causa.
Neste contexto surgem debates epistemológicos fundamentais, inspirados por estudiosos como Polanyi, Popper, Kuhn e Piaget. Estes apercebiam-se tanto da explosão contemporânea do conhecimento como da compreensão ainda muito superficial dos fenómenos humanos.
Começam a reforçar-se as correntes que defendem a importância de métodos alternativos aos quantitativos, de tradição positivista.
A disponibilidade de financiamento, o desenvolvimento das tecnologias (com destaque para o computador) e a ‘explosão’ de conhecimentos em área como as ciências físicas e sociais (especialmente na psicologia, na linguística, na economia e na sociologia) estimularam o desenvolvimento na área da investigação educacional.
Algumas das realizações científicas na área da educação na década de 60 são: avaliação sumativa e formativa, análise da interacção professor-aluno, investigação da eficácia do professor, educação de adultos, desenvolvimento de novos curricula,...

Comentário: Este artigo parece-me muito interessante, porque, além de transmitir uma perspectiva histórica da investigação educacional, permite entender melhor o surgimento de alguns dos estudos, das teorias e dos conceitos abordados em outras Unidades Curriculares.

Salpico de poesia

São velhas as estrelas, e elas são
Grandes. Velho e pequeno é o coração,
e contém mais do que as estrelas todas,
Sendo, sem 'spaço, mais que a imensidão.
(Fernando Pessoa)

Resumo da leitura de Educational Research

No início desta Unidade Curricular, senti a necessidade de resumir toda a informação deste site para ter uma base de trabalho. Verifiquei que a informação cobre praticamente todos os conteúdos da Unidade Curricular. Portanto, optei por assumi-lo como ponto de partida em cada uma das actividades realizadas.
Desta forma, senti-me mais segura e disponível para procurar outros materiais.
É evidente que tenho a noção de que é necessário contrapor diversas perspectivas, no entanto, essa tarefa parece-me mais proveitosa quando há algum conhecimento prévio dos assuntos.

Deixo, então, aqui o resumo dos 18 capítulos de Educational Research. O original pode ser consultado a partir do espaço 'Gogos, conchas e pérolas':

Capítulo 1 – Introdução à Investigação Educacional
Objectivos da Investigação Educacional:
1- Exploratório (procura produzir novas ideias sobre algo) – investigação exploratória;
2- Descritivo (procura descrever características de algo/fenómeno) – investigação descritiva;
3- Explicativo (procura explicar o como e porquê algo funciona de uma determinada maneira – ligado à ideia de causalidade) – investigação explicativa;
4- Predição/prognóstica (prediction – procura elaborar predição exacta) – investigação prognóstica;
5- Influente/demonstrativa (procura aplicar os resultados da investigação de forma a terem impacto no mundo) – investigação demonstrativa;

Capítulo 2 – Investigação Quantitativa, Qualitativa e Mista
Existem três paradigmas de metodologia de investigação:
1- Quantitativo: a) investigação experimental
b) investigação não-experimental
2- Qualitativo
3- Misto: a) método misto
b) modelo de investigação misto
A- Métodos de Investigação Quantitativa:
Estão assentes em variáveis que podem ser:
1- independentes (causa mudanças em outra variável)
2- dependentes (sofre mudança devido a outra variável)
3- mediadora (aparece entre outras variáveis com função de delinear processo pelo qual uma variável afecta uma outra)
4- moderadora (tem função de delinear como uma relação de interesse muda com condições/circunstâncias diferentes.
Há variáveis de categoria (ex. género) e quantitativas.
A.1 - Investigação Experimental
- Estuda relações de causa-efeito e caracteriza-se pela manipulação de uma variável independente.
- Deve-se ter em conta explicações alternativas através de uma variável estranha/exterior (extraneous). Esta pode destruir uma investigação uma vez que compete com a variável independente na explicação do resultado.
A.2 – Investigação Não-experimental
Não há manipulação da variável independente nem distribuição ao acaso de participantes em grupos, portanto, mesmo que seja detectada uma relação entre duas variáveis, não se podem tirar conclusões de causa-efeito, uma vez que pode haver muitas outras explicações possíveis.
Investigação causal-comparativa (com uma variável independente de categoria e uma variável dependente quantitativa) – ex. género (VI) e resultados da turma (VD) – procura-se relação comparando os resultados médios dos elementos masculinos e dos elementos femininos;
Investigação de correlação (com uma variável independente quantitativa e uma variável dependente quantitativa) – ex. auto-estima (VI) e resultados da turma (VD) – procura-se uma relação calculando o coeficiente de correlação, portanto, um número que varia entre -1 e +1, sendo que 0 significa que não há qualquer relação; se o coeficiente de correlação for positivo, então há uma correlação positiva, isto é, as duas variáveis movem-se na mesma direcção; se o coeficiente de correlação for negativo, então há uma correlação negativa, isto é, as duas variáveis desenvolvem-se em direcções opostas (uma diminui e a outra cresce).
B- Métodos de Investigação Qualitativa:
Existem cinco tipos:
1- Fenomenologia – procura entender como um ou mais indivíduos percepcionam um fenómeno);
2- Etnografia – procura descrever a cultura de um grupo de pessoas;
3- Estudo de Caso – procura fornecer relato pormenorizado de um ou mais casos;
4- Investigação Histórica – procura investigar eventos do passado;
5- Teoria fundamentada (grounded theory) – procura gerar e desenvolver teorias a partir de dados recolhidos.
C- Métodos de Investigação Mistos:
1- Método de investigação misto - utilização do paradigma qualitativo numa fase do estudo e do paradigma quantitativo noutra;
2- Modelo de investigação misto - utilização simultânea de ambos os paradigmas numa mesma fase do estudo.
Uma das grandes vantagens deste método é a corroboração dos resultados do estudo por métodos diferentes.

Capítulo 3 – Desenvolver perguntas e uma proposta do projecto de investigação
- As ideias para a investigação resultam de uma abordagem inquisitiva à vida; elas podem surgir da vida quotidiana, que assuntos de cariz prático, de investigações existentes, da teoria...;
- Após a formulação de uma ideia/um problema, segue-se a revisão da bibliografia (ajuda a clarificar a pergunta ou hipótese da investigação – em livros, revistas especializadas, bases de dados, etc.);
- Atenção: a elaboração e planificação da investigação tem de ser realista, tendo em conta o tempo disponível, os recursos, os participantes,...;
- Passos para o desenvolvimento de uma ideia para a investigação: definir tema/área de investigação; definir problema/assunto dentro do tema/área; definir o objectivo da investigação; formular a pergunta da investigação (na quantitativa será frase interrogativa sobre uma relação; na qualitativa será frase interrogativa sobre um processo); formulação da hipótese (na quantitativa); elaboração da proposta do projecto de investigação;
- A proposta do projecto de investigação deve incluir os seguintes capítulos:
1- Introdução (vai do geral ao específico, apresentando o tema, o problema o objectivo; apresenta a bibliografia/estudos existentes; finaliza com pergunta ou hipótese da investigação);
2- Revisão da literatura (que estudos existem na área; qual o conhecimento actual sobre o tópico);
3- Metodologia (incluindo a análise de dados, que também pode aparecer como um capítulo à parte).

Capítulo 4 – Ética na investigação
- existem três abordagens à ética:
1- deontológica – definição e utilização de um código universal aquando da tomada de decisões (uma acção ou é ética ou não o é);
2- cepticismo ético – é impossível formular padrões éticos concretos e invioláveis (nunca são universais, uma vez que dependem da época, da cultura, do indivíduo...);
3- utilitarista - as decisões éticas são feitas com base num estudo da relação custos / benefícios da investigação.
- existem três áreas de preocupações éticas principais:
1- a relação entre a sociedade e a ciência (ex. investigação para a sociedade?;)
2- questões profissionais (ex. plágio);
3- tratamento dos participantes na investigação (ex. protecção da integridade física e psicológica dos participantes).
- Linhas orientadoras para um tratamento ético das pessoas que participam numa investigação:
· consentimento informado
· consentimento informado com menores (autorização dos pais e dos próprios, se possível)
· consentimento activo vs consentimento passivo (não tem de ser expresso)
· engano (fornecimento de informações erradas ou parciais)
· liberdade de desistir
· protecção da integridade física e psicológica dos participantes
· confidencialidade e anonimato
- para aprofundar as linhas orientadoras a seguir na investigação com pessoas, consultar American Education Research Association (também disponível no espaço 'Gogos, conchas e pérolas').

Capítulo 5 – Medição e avaliação estandardizada
- o acto de medir traduz-se na tentativa de identificar dimensões, quantidade, capacidade, grau de algo; são atribuídos símbolos ou números de acordo com um conjunto de regras;
- Existem 4 escalas de medição:
1- nominal (não-quantitativa)
2- ordinal (vai ordenar dados)
3- intervalar (vai ordenar com intervalos iguais, sem que exista ponto 0)
4- razão (tem características das anteriores com um ponto 0 real – ex. se o rendimento anual for 0, então não houve rendimento anual)
- Testagem: processo de medir variáveis através de procedimentos/instrumentos desenvolvidos para obter amostra de comportamento;
- Avaliação: recolha e integração de dados para realização de uma avaliação educacional, através da utilização de instrumentos como testes, entrevistas, estudos de caso, observação de comportamentos,...;
- Pressupostos para a testagem e avaliação (Cohen et al.):
1- existem traços e estados psicológicos;
2- os traços e estados psicológicos podem ser quantificados e medidos;
3- pode ser útil abordar de diversas formas aspectos do mesmo objecto de estudo;
4- avaliação pode fornecer respostas a perguntas muito importantes da vida;
5- avaliação pode identificar fenómenos para estudos posteriores;
6- fontes diversificadas de dados podem enriquecer o processo avaliativo;
7- existem sempre várias fontes de erro num processo avaliativo;
8- todas as técnicas de medição têm pontos fortes e pontos fracos;
9- comportamento verificado em situação de teste é prognóstico para comportamento fora da situação de teste;
10- mostras de comportamentos presentes são prognóstico para comportamentos futuros;
11- tanto a testagem como a avaliação podem ser efectuadas de forma honesta e isenta;
12- tanto a testagem como a avaliação são positivas para a sociedade.
- Os procedimentos de testagem e de avaliação caracterizam-se por elevados níveis de fiabilidade (consistência e estabilidade dos resultados) e de validade (correcção das inferências ou das interpretações a partir dos resultados);
- No coeficiente de fiabilidade interessam valores entre O e 1 (correlações positivas – ver cap.2 A.2);
- 4 formas de medir fiabilidade:
1- testar e retestar fiabilidade
2- fiabilidade de formas equivalentes
3- fiabilidade de consistência interna (coeficiente α)
4- fiabilidade de valores internos
- A validade é garantida através da recolha de evidências que apoiem inferência feita a partir dos resultados dos testes – existem 3 métodos principais para a recolha de evidências de validade:
1- evidências baseadas no conteúdo
2- evidências baseadas na estrutura interna
3- evidências baseadas em relações com outras variáveis.

Capítulo 6 – Métodos de recolha de dados
- devem ser utilizados diferentes instrumentos de recolha de dados;
- todos os instrumentos de recolha de dados têm pontos fortes e fracos;
- os principais instrumentos de recolha de dados são:

1- testes

Alguns pontos fortes
- fornecem medidas para muitas características humanas;
- são frequentemente estandardizados;
- permitem comparação de medidas comuns em todos os participantes;
- tem propriedades psicométricas elevadas (elevada validade de medição);
- há disponibilidade de dados de grupo de referência;
- podem ser administrados a grupos, poupando tempo;
- podem fornecer dados quantitativos puros;
- já existem testes desenvolvidos;
- a taxa de respostas é elevada quando administrado em grupos;
- a análise dos dados é mais fácil por serem quantitativos.

Alguns pontos fracos
- pode ser caro se tiver de ser adquirido à unidade;
- podem ocorrer efeitos reactivos;
- podem não ser adequados para alguns grupos específicos e únicos;
- não há questões abertas;
- a não resposta a determinados itens no teste;
- alguns não têm dados psicométricos.

2- Questionários
- 15 princípios para a construção de um questionário:
a) os itens devem corresponder aos objectivos da investigação;
b) o investigador deve entender os participantes (são eles que preenchem, não o investigador);
c) utilização de linguagem acessível e clara;
d) os itens devem ser claros, precisos e tão sucintos quanto possível;
e) os itens devem estar formulados de forma a não orientar o participante na sua resposta, nem a causar reacções emotivas através da linguagem utilizada;
f) evitar questões duplas;
g) evitar questões com dupla negativa;
h) decidir se são necessárias questões abertas ou fechadas;
i) nas questões fechadas utilizar categorias de respostas mutuamente exclusivas (não há categorias que se sobreponham) e exaustivas (cobrir todas as possibilidades de resposta);
j) ter em conta as diferentes categorias de resposta possíveis e seleccionar a mais adequada (ex. escalas, listas de verificação,...);
k) utilização de várias questões para medir aspectos mais abstractos;
l) utilização de diferentes métodos para medir aspectos mais abstractos;
m) evitar reverter a sequência das palavras para prevenir padrões de respostas;
n) o questionário deve ser de fácil utilização;
o) fazer uma experiência piloto com o questionário – vai permitir os ajustamentos necessários.
Alguns pontos fortes
- è bom para medir atitudes dos participantes;
- pode não ser muito caro;
- pode fornecer informação sobre os sentimentos e raciocínios dos participantes;
- pode ser administrado a grupos;
- participantes podem aperceber-se do anonimato;
- se bem construído e validado pode atingir validade de medição bastante elevada;
- questões fechadas podem fornecer exactamente os dados pretendidos pelo investigador;
- questões abertas podem fornecer dados detalhados nas palavras do participante;
- útil para a exploração e confirmação.
Alguns pontos fracos
- devem ser breves;
- pode haver efeitos reactivos;
- pode haver não respostas a determinados itens;
- participantes podem estar esquecidos de determinada informação;
- se enviados por correio tradicional ou electrónico, as taxas de resposta podem ser baixas;
- as questões abertas podem ser condicionadas pela capacidade de resposta do participante;
- a análise de dados das questões abertas exige tempo;
- medições precisam de ser validadas.

3- Entrevistas
- podem ser quantitativas (com respostas fechadas) ou qualitativas (estruturadas, semi-estruturadas ou abertas).
Alguns pontos fortes
- boa para medir atitudes e outros conteúdos de interesse;
- permite voltar atrás, aprofundar questões, pedir para explicitar;
- pode fornecer informações detalhadas e aprofundadas;
- pode fornecer informação sobre os sentimentos e raciocínios do participante;
- entrevistas estruturadas podem fornecer exactamente a informação pretendida;
- quando o guião está bem construído e testado, tem uma validade de medição bastante elevada;
- conseguem-se elevadas taxas de participação;
- útil para a exploração e confirmação.
Alguns pontos fracos
- entrevistas presenciais exigem tempo e podem ser caras;
- pode haver efeitos reactivos;
- pode haver efeitos causados pelo entrevistador;
- entrevistados podem estar esquecidos de informação importante ou não ter noção da sua importância e omitir;
- entrevistados não conseguem aperceber-se facilmente do anonimato;
- nas entrevistas qualitativas a análise de dados exige tempo;
- medições precisam de ser validadas.

4- Grupos de Foco (Focus Groups)
Alguns pontos fortes
- úteis para explorar ideias e conceitos;
- mostram como participantes pensam;
- pode fornecer informação aprofundada;
- pode servir para verificar como participantes interagem;
- permite voltar atrás, aprofundar questões, pedir para explicitar;
- a maioria dos conteúdos pode de ser explorada em grande profundidade;
- tem resultados imediatos.
Alguns pontos fracos
- pode ser caro;
- pode ser difícil encontrar um moderador com as competências e os conhecimentos adequados;
- podem ocorrer efeitos reactivos ou de investigador;
- pode haver um domínio de um ou dois participantes;
- há dificuldade na generalização dos resultados se os grupos não forem amostras representativas;
- pode fornecer muita informação desnecessária;
- a validade da medição pode ser baixa;
- a análise de dados pode exigir muito tempo.

5- Observação
- pode ser de laboratório ou naturalista.
- pode ser quantitativa ou qualitativa.
- na qualitativa o investigador pode assumir diferentes papéis:
a) participante integrado (como elemento do grupo sem informar da investigação);
b) participante como observador (estar presente durante longos períodos de tempo, informando do seu papel);
c) observador como participante (estar presente durante pouco tempo, informando do seu papel);
d) observador ‘por inteiro’ (observar de fora, sem informar o grupo de que está a ser alvo de uma investigação).
Alguns pontos fortes
- verificação directa, sem intermediários;
- fornece experiência em primeira mão, principalmente se observador participar;
- pode fornecer medição de comportamentos relativamente objectiva;
- observador pode verificar o que não acontece;
- excelente para descobrir o que acontece em determinados contextos;
- ajuda a entender a importância de factores do contexto;
- pode ser utilizada com participantes com fracas competências verbais; - pode fornecer informação sobre tópicos sobre os quais as pessoas preferem não falar;
- observador pode ir além das percepções das pessoas;
- boa para descrever;
- fornece grau de realismo moderado quando exterior ao laboratório.
Alguns pontos fracos
- as razões para um determinado comportamento observado pode ser pouco claras;
- pode haver efeitos reactivos;
- pode haver efeitos do investigador;
- observadores podem ficar demasiado integrados (percepção condicionada por identificação com grupo);
- a amostra de pessoas e contextos observados pode ser limitada;
- não serve para observar populações numerosas ou dispersas;
- alguns contextos e conteúdos de interesse não podem ser observados;
- Pode ser recolhida muita informação irrelevante;
- pode ser mais caro do que questionários ou testes;
- a análise de dados pode exigir muito tempo.

6- Dados existentes ou secundários (secondary data)
- dados secundários ou existentes são contrastados com dados primários (primary data) recolhidos para o novo estudo sobre um determinado aspecto;
- podem ser dados secundários:
a) documentos;
b) dados físicos;
c) dados arquivados de investigações anteriores.
Alguns pontos fortes de documentos e dados físicos:
- podem fornecer dados sobre o que pessoas pensam e fazem;
- com efeitos reactivos ou de investigador pouco prováveis;
- podem referir-se a períodos de tempo já muito distantes;
- podem fornecer dados históricos e de background sobre pessoas, grupos e organizações;
- úteis para corroboração;
- fundamentados/ligados aos contextos;
- úteis para a exploração.
Alguns pontos fortes de dados arquivados de investigações anteriores:
- existem sobre uma grande variedade de tópicos;
- são baratos;
- podem servir para estudar tendências;
- são geralmente fiáveis e válidos;
- fácil análise do dados;
- estão frequentemente baseados em amostras de grande qualidade e probabilidade.
Alguns pontos fracos de documentos e dados físicos:
- podem estar incompletos;
- podem ser representativos de só uma perspectiva;
- o acesso a alguns tipos de conteúdos é limitado;
- podem não fornecer dados sobre o que os participantes pensam sobre os dados físicos;
- podem não ser aplicáveis a população em geral.
Alguns pontos fracos de dados arquivados de investigações anteriores:
- pode não haver sobre a população que interessa ao investigador;
- pode não haver sobre as perguntas de investigação formuladas;
- podem estar desactualizados;
- geralmente não existem dados abertos ou qualitativos.

Capítulo 7 – Selecção dos participantes / da amostra (sampling)
- geralmente, quando são feitas amostras, procura-se obter amostras representativas;
- existem técnicas de selecção de amostra ao acaso (random):
1- técnica de selecção simples (epsem – equal probability sampling method);
2- técnica de selecção sistemática (com intervalos fixos de selecção – pode ter o problema da periodicidade);
3- técnica de selecção estratificada (pode ser proporcional ou não);
4- técnica de selecção com clusters (conjuntos de indivíduos – ex. turma,...).
- existem técnicas de selecção de amostra que não são ao acaso (non random), geralmente utilizadas em investigação qualitativa:
1- técnica de selecção por conveniência;
2- técnica de selecção por quota;
3- técnica de selecção intencional (investigador define características das pessoas que pretende na amostra e depois procura indivíduos adequados – há muitas formas de proceder);
4- técnica de selecção ‘bola de neve’.

Capítulo 8 – Validade dos resultados da investigação
A- Problemas de validade na investigação quantitativa:
1- a variável ‘externa’ (extraneous) pode competir com a VI na explicação dos resultados;
2- a variável ‘perturbadora’ (confounding) ou a terceira variável é uma variável ‘externa’ que efectivamente causa dificuldade porque tem relação com as VI e VD;
3- existem quatro tipos (dominantes) de validade na investigação quantitativa:
a) validade de conclusão estatística (ver capítulo 16);
b) validade interna (validade causal): a validade causal depende do cumprimento de três critérios (existência de relação entre variável A e B, adequação da sequência temporal, a relação entre A e B não tem explicação alternativa (variável ‘perturbadora’ ou ‘externa’)); existem muitos perigos para a validade interna (ex. sequência temporal ambígua, ...);
c) validade externa (tem a ver com o grau em que resultados de um estudo podem ser generalizados para um conjunto de pessoas, contextos (validade ecológica), períodos de tempo, consequências e variações de tratamento);
d) validade de ‘construção’ (construct – na investigação educacional é comum terem de ser representadas e medidas diferentes ‘construções’, como p. ex. escala de auto-estima de Rosenberg).
B- Tipos (dominantes) de validade na investigação qualitativa:
1- validade descritiva – pode ser garantida, p. ex., através da triangulação de investigadores;
2- validade interpretativa - pode ser garantida, p. ex., através do feedback do participante;
3- validade teórica - pode ser garantida, p. ex., através da triangulação de teorias;
4- validade interna (causa-efeito) - pode ser garantida, p. ex., através da triangulação de métodos ou de dados;
5- validade externa (generalização) - pode ser garantida, p. ex., através da teoria fundamentada (grounded theory).

Capítulo 9 – Investigação experimental
- rever capítulo 2;
- definição de experiência: uma situação em que investigador objectivamente observa um fenómeno que é provocado numa situação totalmente controlada em que uma ou mas variáveis são alteradas e outras mantidas constantes;
- existem diversas formas de manipulação das variáveis;
- existem diversas formas de controlar a variável ‘perturbadora’;
- existem experiências com estruturas fracas (weak experimental research design) e fortes (strong...).

Capítulo 10 – Investigação ‘quase-experimental’ e ‘caso-único’
- investigação ‘quase-experimental’ – quando é impossível seleccionar e distribuir participantes ao acaso (random), quando nem todas as variáveis ‘perturbadoras’ podem ser controladas, quando nem todos os critérios são totalmente cumpridos;
- investigação ‘caso-único’ - quando a experiência é efectuada em um ou dois participantes.

Capítulo 11 – Investigação quantitativa não-experimental
- rever capítulo 2;
- torna-se necessária com variáveis independentes que não podem ser manipuladas;
- passos da investigação quantitativa não-experimental:
1- determinar o problema e a hipótese de investigação;
2- seleccionar as variáveis a serem utilizadas;
3- recolher os dados;
4- analisar os dados;
5- interpretar os dados;
- para poderem concluir relações de causa-efeito têm de cumprir os três critérios da investigação experimental (o que pode ser muito difícil);
- existem técnicas de controlo de variáveis ‘externas’ neste tipo de investigação (ex. tentar mantê-las constantes);
- podem ter diferentes objectivos, sendo os mais comuns a descrição, prognóstico ou a explicação.

Capítulo 12 – Investigação qualitativa
- rever capítulo 2;
- com base na recolha de dados qualitativos;
- apresentação, em quadro, de doze características deste tipo de investigação, subdivididas em estratégias de design, estratégias de recolha de dados e trabalho de campo e estratégias de análise;
- na fenomenologia a questão base é: qual o significado, a estrutura e a essência de uma experiência vivida deste fenómeno por um indivíduo ou um grupo de indivíduos?; emerge da filosofia; investigador procura estruturas invariáveis (essências); um dos métodos mais adequados é a entrevista aberta; objectivo é descrição dessas essências;
- na etnografia a questão base é: quais as características culturais deste grupo de pessoas ou deste contexto cultural?; emerge da antropologia; investigador procura descrição holística; um dos métodos mais adequados é a observação participante num período de tempo prolongado; objectivo é descrição detalhada de contextos ou temas culturais;
- no estudo de caso a questão base é: quais as características deste caso específico ou destes casos de comparação?; emerge de diversas disciplinas, como p. ex. a medicina, o direito; existem três tipos de estudo de caso diferentes: intrínseco (procura descrever as particularidades de um determinado caso), instrumental (procura entender algo mais geral do que somente o caso específico) e colectivo (estudo e comparação de vários casos específicos num só estudo); é utilizada uma multiplicidade de métodos; objectivo é a descrição detalhada e holística do caso e do seu contexto;
- a teoria fundamentada (grounded theory) a questão base é: qual a teoria ou explicação que emerge da análise dos dados recolhidos sobre este fenómeno?; emerge da sociologia; o investigador procura gerar uma teoria ou explicação; um dos métodos mais adequados é a entrevista (20-30 pessoas); tem quatro características fundamentais: adequação, clareza, generalização e controlo; objectivo é apresentar uma teoria fundamentada em descrição clara e detalhada de um fenómeno.

Capítulo 13 – Investigação histórica
- rever capítulo 2;
- assente no processo de analisar, de forma sistemática, eventos dos passado, para poder relatar os acontecimentos;
- 5 razões para investigação histórica: descobrir o desconhecido, responder a questões, descobrir relações entre o passado e o presente, registar e avaliar feitos alcançados por indivíduos ou instituições, ajudar a entender a nossa cultura actual;
- passos: identificação do tópico de investigação e formulação do problema ou da questão da investigação; recolha de dados e revisão bibliográfica; preparar o relatório ou narrativa expositiva.

Capítulo 14 – Modelo e método mistos de investigação
- rever capítulo 2;
- investigação mista justificada por tese da compatibilidade e filosofia do pragmatismo;
- pontos forte e fracos da investigação quantitativa:
Alguns pontos fortes
- testar e validar teorias já existentes sobre como e porquê fenómenos ocorrem;
- testar hipóteses formuladas antes da recolha de dados;
- resultado da investigação pode ser generalizado se com base em amostra seleccionada ao acaso e com tamanho suficiente para ser reprentativa;
- útil para conseguir dados que permitam prognósticos quantitativos;
- o controlo da variável ‘perturbadora’ permite concluir relação causa-efeitos fortes;
- muitos dos métodos de recolha de dados são rápidos;
- fornece dados precisos, numéricos,
- a análise de dados exige menos tempo;
- os resultados são relativamente independentes do investigador;
- pode ser considerado mais credível por pessoas com poder;
- útil para estudar grande número de pessoas.
Alguns pontos fracos
- as categorias definidas pelo investigador podem não reflectir o entendimento dos constituintes (constituents);
- as teorias utilizadas pelo investigador podem não reflectir o entendimento dos constituintes (constituents);
- investigador pode não aperceber-se da ocorrência de um fenómeno por estar tão focado na testagem de uma hipótese ou teoria;
- a teoria produzida pode ser demasiado abstracta ou geral para ter aplicações práticas.

- pontos forte e fracos da investigação qualitativa:
Alguns pontos fortes
- dados baseados nas categorias de significação dos participantes;
- útil para o estudo profundo de casos específicos;
- útil na descrição de fenómenos muito complexos;
- permite comparação de casos;
- fornece o entendimento e a descrição das pessoas relativamente às suas experiências individuais de certos fenómenos;
- permite descrição detalhada de fenómenos no seu contexto real;
- investigador consegue identificar factores de ligação entre o fenómeno e o contexto;
- permite estudar processos dinâmicos;
- o método da teoria fundamentada permite gerar teorias explicativas;
- permite recolha de dados em contexto natural;
- pode ser adaptada às condições do contexto,...;
- perante determinados desenvolvimentos o investigador pode mudar o seu foco de atenção ou o método.
Alguns pontos fracos
- o conhecimento produzido pode não ser generalizável;
- difícil de permitir prognósticos quantitativos;
- difícil de confirmar teorias com grande número de participantes;
- pode ser considerada menos credível pelas de pessoas do poder;
- recolha de dados mais demorada;
- análise de dados exige muito tempo;
- resultados podem ser influenciados por investigador.

- pontos fortes e fracos da investigação mista:
Alguns pontos fortes
- permite utilização de palavras, imagens e narrativas para dar significado a números;
- permite a utilização de números para dar precisão a imagens, palavras e narrativas;
- pode explorar pontos fortes tanto da investigação quantitativa como da qualitativa;
- teorias fundamentadas podem ser geradas e testadas;
- consegue dar mais resposta às necessidades investigativas;
- permite corroboração, através da triangulação;
- informação fornecida é mais completa.
Alguns pontos fracos
- muito trabalhoso para um só investigador;
- investigador tem de conhecer mais metodologias;
- é mais caro;
- exige mais tempo.

- existem vários modelos mistos de investigação;

- os métodos mistos de investigação são classificados segundo a sua dimensão temporal e o domínio dos paradigmas;
- passos do processo de investigação mista: determinar se design misto é adequado; determinar a fundamentação lógica para a utilização do design misto; seccionar um método ou modelo misto de investigação; recolher os dados; analisar os dados; validar os dados; interpretar os dados; escrever o relatório.

Capítulo 15 – Estatística descritiva
- é utilizada para descrever, sumariar e explicar ou dar sentido a um conjunto de dados;
- distribuição de frequência – mostra p. ex. frequência de determinada ocorrência);
- apresentações gráficas dos dados;
- medição de tendências centrais (moda, mediana e média);
- medição de variabilidade – mostra p. ex. a variabilidade de um conjunto de números (variação);
- medições de ‘posicionamento relativo’ (relative standing) – fornece dados sobre a posição de determinados dados relativamente a outros (percentil, ‘z-scores’);
- examinar relações entre variáveis – com tabelas de contingência e análise de regressão.

Capítulo 16 – Estatística inferencial
- divide-se em estimativa e testagem de hipótese;
- utilizada para formular inferências sobre as características de uma população baseadas nos dados das amostras (pretende ir além dos dados);
- só possível com selecção ao acaso ou distribuição ao acaso da amostra;
A. Estimativa:
- utilização dos dados da amostra para fornecer informação sobre a população. - - Existem dois tipos:
1- estimativa de um valor (point estimation) – interessa obter um só número;
2- estimativa intervalar (interval estimation) – interessa obter um conjunto de números;
B. Testagem de hipótese:
- verifica até que ponto os dados da amostra confirmam a ‘hipótese nula’ (null hypothesis) e quando é que esta pode ser rejeitada em favor da hipótese alternativa, isto é, interessa identificar o nível alfa (geralmente 0,05) a partir do qual um resultado é considerado improvável;
- o valor de probabilidade é igual ou menor ao nível alfa para permitir a rejeição da hipótese nula;
- Tipos de testes:
1- t-test para amostras independentes: para determinar se a diferença entre dois grupos é estatisticamente significativa;
2- one-way analysis of variance: para comparar as médias de dois ou mais grupos através da significância estatística;
3- post hoc tests in analysis of variance: para decidir num grupo de três ou mais quais as médias que são significativamente diferentes (depois do teste 2);
4- t-test para coeficientes de correlação: para determinar se um coeficiente de correlação observado é estatisticamente significativo;
5- t-test para coeficientes de regressão: para determinar se um coeficiente de regressão é estatisticamente significativo;
6- chi-square test for contingency tables: para determinar se a relação observada numa contingency table (?) é estatisticamente relevante.

Capítulo 17 – Análise de dados na investigação qualitativa
- interim analysis – o processo cíclico de recolher e analisar dados no decorrer de um só estudo;
- memoing – registo de reflexões sobre o que se está a aprender dos dados;
- registo de dados e arquivo (data entry and storage) – transcrição de dados;
- codificação e desenvolvimento de sistemas de categorias – leitura dos dados transcritos e respectiva segmentação; codificação é a marcação desses segmentos através de símbolos, nomes descritivos ou de categorias (existem muitas formas de codificação e muitas categorias);
- corroboração e validação dos resultados – é essencial na investigação qualitativa; existem várias estratégias como p. ex. a triangulação de dados, de investigador, de teorias.

Capítulo 18 – Preparação do relatório de investigação
- existem princípios gerais para a escrita dos relatórios;
- o capítulo apresenta recomendações breves para a escrita de relatórios de investigação quantitativa, qualitativa e mista.

Não tenho pressa: não a tem o sol e a lua.

Não tenho pressa: não a tem o sol e a lua.
Ninguém anda mais depressa do que as pernas que tem.
Se onde quero estar é longe, não estou lá num momento.
(Alberto Caeiro)

Escolhi este pequeno poema para expressar a minha relação com este webfólio – está lá longe.
Vai ser uma adaptação lenta a este espaço, a este tipo de registo, não só pelo formato mas também pelo conteúdo. Pois reflectir é uma tarefa difícil e requer muito tempo.
No entanto, gosto do desafio de experimentar algo de novo.
Portanto, aqui registarei as reflexões que o meu percurso nesta unidade curricular de Investigação Educacional me suscitar.
Aos visitantes deste espaço - professores, colegas e outros navegantes da blogosfera - resta-me desejar as boas-vindas com a promessa de esporádicos salpicos de poesia.
E, é claro, comentários serão recebidos com muita alegria!
Fica aqui um abraço para todos vós!