Salpico de poesia

Poema mestiço

escrevo mediterrâneo
na serena voz do Índico

sangro norte
em coração do sul

na praia do oriente
sou areia náufraga
de nenhum mundo

hei-de
começar mais tarde

por ora sou a pegada
do passo por acontecer
(Mia Couto)

Uma perspectiva sobre a Investigação-Acção

Nas minhas pesquisas para entender um pouco melhor a IA, encontrei um artigo de Kemmis com o título ‘Action Research’[1].
Aqui ficam os meus apontamentos:

Kemmis apresenta a seguinte definição de IA:
‘Action research is a form of self-reflective enquiry undertaken by participants in social (including educational) situations in order to improve the rationality and justice of (a) their own social or educational practises, (b) their understanding of these practices, and (c) the situations in which the practises are carried out. It is most rationally empowering when undertaken by participants collaboratively, though it is often undertaken by individuals, and sometimes in cooperation with ‘outsiders’. In education, action research has been employed in school-based curriculum development, professional development, school improvement programmes, and systems planning and policy development. Although these activities are frequently carried out using approaches, methods, and techniques unrelated to those of action research, participants in these development processes are increasingly choosing action research as a way of participating in decision making about development.
In terms of method, a self-reflective spiral o cycles of planning, acting, observing, and reflecting is central to the action research approach.’ (pp.177-178).
[atenção ao vasto leque de áreas que o autor enumera, em que a IA foi e é, cada vez mais, aplicada de modo a melhorar a prática]
Realça também o facto de que a IA, realizada em trabalho colaborativo, consegue obter resultados mais profundos, o que nos remete para o trabalho em equipas de investigação - novamente a ideia de que o investigador não pode estar isolado.
Kemmis foca, igualmente, o método da espiral em ciclos de planeamento, acção, observação e reflexão. [com base em Kurt Lewin, ‘pai’ da IA]

Baseando-se em Carr e Kemmis, o autor afirma que a IA é uma das formas de investigação mais adequadas para a investigação em educação, porque contempla todos os pressupostos que considera fundamental:
'1- it must reject positivist notions of rationality, objectivity, and truth;
2- it must employ the interpretive categories of teachers (or the other participants directly concerned with the practices under inquiry);
3- it must provide ways of distinguishing ideas and interpretations which are systematically distorted by ideology from those which are not, and provide a view of how distorted self-understandigs can be overcome;
4- it must be concerned to identify and expose those aspects of the existing social order which frustrate rational change, and must be able to offer theoretical accounts which enable teachers (and other participants) to become aware of how they may be overcome;
5- it must be based on an explicit recognition that it is practical, in the sense that the question of its truth will be determined by the way it relates to practise.' (pp. 179-180)
[estamos perante uma perspectiva em tudo diferente da de Hammersley, analisada num post sobre a figura do professor-investigador!!!]

Duas ideias centrais sobre o ‘objecto’ da IA em educação:
- o ‘objecto’ são as práticas educativas (praxis), isto é, são as estratégias que são implementadas em resposta a um determinado contexto;
- a IA, sendo um estudo da praxis, tem de se traduzir na investigação da nossa própria praxis – isto é, só o ‘praticante’ pode investigar plenamente a sua praxis (voltamos à ideia do ‘teacher as researcher’).

Comentário:
Este artigo tem interesse por nos transmitir a perspectiva de um acérrimo defensor da IA e, ligada a esta, da figura do professor-investigador.
O artigo ganha particular relevo quando confrontado com as perspectivas de Hammersley, que não defende a IA e a figura do professor-investigador como o método de investigação/investigador mais adequado para a investigação educacional – antes considera que são mais um método e mais um tipo de investigador, com pontos fortes e fracos que convém ter presentes!


[1] KEMMIS, S. (1993). Action Research. In Hammersley, M. (edt.). Educational Research – current issues (pp.177-190). London: Paul Chapman Publishing.

Salpico de poesia

Mar

Não te espantes com máquinas,
Com invenções de última hora.
Inacreditável é a quantidade de elementos
Que ainda não obedecem aos homens.
(Gonçalo M. Tavares)

Reflexão sobre o decurso da actividade 3, ‘Utilizar e preparar entrevistas’, inserida na temática 2, ‘O processo de recolha de dados’

Esta actividade centrava-se sobre a utilização da entrevista na investigação.
Trata-se de um instrumento de recolha de dados muito comum e relevante na investigação educacional. A entrevista é um instrumento ‘adaptável’ às mais diversas situações (individual, em grupo, presencial, via telefone, email,...) e necessidades (pode ser curta, longa, ter uma sessão ou mais, falar de um só tópico, abarcar um grande número de tópicos...). Assim, é natural que tenhamos diversos tipos de entrevistas, entre os quais se destacam a entrevista estruturada (com um guião de perguntas fixo, que é seguido pelo entrevistador naquela sequência e sem omitir ou acrescentar perguntas – tanto pode ter questões fechadas – geralmente, em estudos quantitativos - ou abertas – geralmente, em estudos qualitativos), a semi-estruturada (com um guião de perguntas, cuja ordem pode ser alterada, em que podem ser acrescentadas ou omitidas perguntas, conforme do decorrer da entrevista – utilizada em estudos qualitativos) e a entrevista aberta (sem estrutura fixa, geralmente sem guião – em estudos qualitativos).
Deste modo, entende-se que, quanto mais aberta a entrevista for, mais a sua qualidade depende do entrevistador. Daí que tenha decidido, no trabalho em equipa (azul), destacar o papel do entrevistador da seguinte forma:
‘A qualidade da entrevista está indissociavelmente ligada ao entrevistador. E essa relação torna-se mais evidente quanto menos estruturada for a entrevista.
Na entrevista estruturada (geralmente associada à investigação quantitativa), o entrevistador tem de cumprir alguns princípios básicos: ser educado, explicar o objectivo da entrevista, garantir a confidencialidade, seguir a sequência de perguntas que consta do seu guião, registar as respostas que lhe são dadas (geralmente, resposta muito curtas ou, até, cruzes ou indicações de sim e não), abster-se de fazer comentários.
Quanto mais aberta for a entrevista, mais complexa e multifacetada se torna o papel do entrevistador, isto é, mais a qualidade de entrevista pode depender das características e competências do entrevistador.
É importante que o entrevistador consiga estabelecer uma relação de confiança com o entrevistado – isto implica, que o entrevistado não tenha nunca a sensação de vai ser, de alguma forma, avaliado ou julgado.
Deve formular as suas intervenções, (quer se trate de perguntas directas ou formas de incentivar o entrevistado a aprofundar ou esclarecer um aspecto) de forma clara e inequívoca para não amedrontar o entrevistado.
Deve saber ouvir: deve estar atento ao que o entrevistado diz e como o diz.
Deve ter sensibilidade para entender meias palavras ou se algo não foi dito – e saber se se trata de uma situação em que é sensato, para o desenvolvimento da entrevista, indagar e aprofundar mais.
Deve ser flexível – ele deve ser capaz de responder imediatamente às situações com que se depara: a entrevista é um encontro entre dois (ou mais) seres humanos, tratando-se, portanto, de uma interacção única.
Deve ter sensibilidade para gerir e reconhecer os silêncios – os silêncios podem surgir por diversos motivos e as reacções a eles devem ser ajustadas.
Deve ser capaz de levar o entrevistado, caso interesse para a investigação, a aprofundar mais um determinado aspecto, sem, no entanto, o influenciar ou deixar transparecer as suas próprias crenças e opiniões.
Como um detective (Bogdan & Biklen, 1994, p. 139), deve se paciente e conseguir decidir o que é relevante ou não e conseguir ligar as informações que vai obtendo do entrevistado.’ (lançado em fórum, no espaço de trabalho da equipa azul, a 29 de Abril (21:42))
Trabalho em grupo (equipa azul):
Também nesta actividade tentámos construir o nosso conhecimento acerca deste instrumento de recolha de dados à luz das questões colocadas pelas docentes da unidade curricular e tendo em conta a análise da dissertação com as respectivas questões. Assim, participámos nos diferentes temas, no sentido de esclarecer dúvidas e debater opiniões. A fonte principal para o desenvolvimento desta actividade foi o documento fornecido pelas docentes, Interviewing in qualitative research (consulta do original no espaço ‘Gogos, conchas e pérolas’) e Bogdan e Biklen[1], que consta da bibliografia fundamental desta Unidade Curricular. No entanto, todos nós conseguimos contribuir para a discussão com novas fontes que mereceram a nossa análise e que ajudaram a aprofundar os nossos conhecimentos.
Todos participámos activamente na elaboração da matriz exemplificativa do guião de uma entrevista semi-estruturada.
De realçar que a relevância e a sequência de algumas etapas foram objecto de discussões demoradas e profundas, em que houve um esgrimir de argumentos até chegarmos ao consenso final. Talvez por isso mesmo, tratou-se de uma fase de trabalho muito enriquecedora.
A avaliação que a equipa fez da participação de cada um dos seus elementos é reflexo de toda esta agitação fomentadora da aprendizagem.
Participação no fórum geral:
Ao contrário do que aconteceu no trabalho em equipa (equipa azul, entenda-se), o trabalho conjunto em fórum não correu muito bem – talvez pelo entendimento divergente da ideia de matriz exemplificadora, patente nos trabalhos que surgiram nos vários grupos.
Facto é que não se conseguiu chegar, em tempo útil, a um consenso que permitisse a conclusão, com sucesso, desta actividade.

Em síntese, foi uma actividade que incidiu num instrumento de recolha de dados que eu considero muito interessante e útil. Principalmente, durante a fase de trabalho de grupo, consegui aprofundar aspectos que me parecem muito relevantes, como, por exemplo, as diferentes tipologias de entrevistas e o papel do entrevistador.

[1] BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora.

Salpico de poesia

Mar Sonoro


Mar sonoro, mar sem fundo, mar sem fim.
A tua beleza aumenta quando estamos sós
E tão fundo intimamente a tua voz
Segue o mais secreto bailar do meu sonho.
Que momentos há em que suponho
Seres um milagre criado só para mim.
(Sophia de Mello Breyner Andresen)

Reflexão sobre o decurso da actividade 2, ‘Utilizar e preparar questionários’, inserida na temática 2, ‘O processo de recolha de dados’

Esta actividade centrava-se sobre a utilização do questionário na investigação. Trata-se de um instrumento de recolha de dados que é muito utilizado na investigação quantitativa, embora também seja considerado útil em investigações que adoptem uma metodologia mista. O objectivo dos questionários é a obtenção de informação sobre determinados aspectos de uma determinada população e, eventualmente, a relação entre esses mesmos aspectos. Para que cumpra o seu fim, tem de ser elaborado de forma rigoroso para que i) se obtenha, de facto, a informação de que se precisa para o estudo; ii) a informação recolhida possa ser analisada e tratada da forma pretendida. Ambos os fins podem ser assegurados através de uma pré-testagem do questionário.
Este instrumento pode ser utilizado em diversos tipos de estudo, como, por exemplo, estudos confirmatórios (para confirmação, ou não, de hipóteses), estudos exploratórios e descritivos (onde não se parte de hipóteses, mas sim de questões investigativas).
Na bibliografia consultada – Educational Research (ver resumo e espaço ‘Gogos, conchas e pérolas), Guide to the design of questionnaires (ver espaço ‘Gogos, conchas e pérolas) e Hill e Hill[1] foi possível detectar princípios para a construção de um questionário, para além das suas vantagens e desvantagens.
Trabalho em grupo (equipa azul):
Tentámos construir o nosso conhecimento acerca deste instrumento de recolha de dados à luz das questões colocadas pelas docentes da unidade curricular. Assim, todos participamos nos diferentes temas, no sentido de partilhar os resultados das nossas pesquisas, de esclarecer dúvidas e debater opiniões.
Todos participámos activamente na elaboração do esquema gráfico sobre o planeamento de um questionário. A avaliação que a equipa fez da participação de cada um dos seus elementos é reflexo disso.
O nosso esquema e trabalho finais partiram sempre da necessidade da hipótese, facto que só na fase de discussão em grande grupo se revelou como sendo redutor, uma vez que o questionário também pode ser utilizado em outros tipos de estudos. (Fruto da sobrevalorização de algumas fontes? – novamente a importância da consulta de diversas fontes!)
No entanto, penso que esta fase serviu para analisar, de forma aprofundada, os aspectos a serem tidos em conta aquando da elaboração de um questionário – que, afinal, é muito mais complexo do que eu alguma vez tinha suposto.
Participação no fórum geral:
Foi nos dois temas de discussão, ‘Hipóteses – sempre?’ e ‘Proposta de um exercício de validade’ que alguns aspectos muito interessantes foram aprofundados. Desde logo, a facto de um questionário não servir exclusivamente para recolher dados que permitam confirmar ou rejeitar uma hipótese (como, aliás, já disse anteriormente).
Abordámos a diferença entre a hipótese e a questão investigativa e o que uma e outra implicam em termos de desenvolvimentos dos estudos e, consequentemente, dos questionários.
Debatemos a validade científica da abordagem qualitativa, com argumentos, que em parte resultaram da consulta de Bogdan e Biklen[2].
Curiosamente, foi nesta segunda parte que a análise do questionário da dissertação, que tinha sido trabalhada na primeira fase desta actividade, ganhou maior importância, uma vez que serviu para mostrar que a elaboração de um questionário não tem de partir de uma hipótese. Além disso, conforme fui aprofundando os meus conhecimentos, comecei a perceber melhor o raciocínio que norteou a investigadora na elaboração do questionário – ao ponto de considerar que, para ser possível responder a algumas das questões investigativas, alguns dos itens do questionário teriam de ser reformulados e seria necessário acrescentar mais algumas questões para obter dados que permitissem um estudo realmente rigoroso.
Penso que nas minhas intervenções consegui mostrar que identifiquei as ideias centrais sobre este instrumento de recolha de dados. Tentei aprofundar alguns aspectos, recorrendo, através de citações, aos recursos bibliográficos e à dissertação que serviu de base a esta actividade. Comentei o ponto de vista dos colegas, no sentido de reforçar algumas ideias e procurei centrar-me nas temáticas que sucessivamente foram propostas pela docente.

Em síntese, foi uma actividade que incidiu num instrumento de recolha de dados que me surpreendeu pela complexidade que sua construção cuidada implica.


[1] HILL, M. e Hill, A. (2005). Investigação por Questionário. Lisboa: Edições Sílabo.
[2] BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Porto: Porto Editora.

Salpico de poesia

Tarde de praia, ao longe

Lentamente construo estes murmúrios,
nesta palavra mar já tão profunda.

Solto o vento de rodas as viagens,
nestas praias de gente sem fronteiras.

Pequenas multidões pulsam a vida
e o mar apenas sobe mais azul.

Minucioso, espalho o meu olhar,
pelo secreto adeus do horizonte.

No som tão repetido dos navios,
há muito se esgotaram as sereias.

Desce a preguiça pela tarde lenta,
nas horas o silêncio vem de longe.
(Rui Namorado)