Tenho de confessar que o ‘arranque’ desta Unidade Curricular me foi particularmente difícil, como, aliás, já mencionei na nota de abertura deste webfólio.
Fase inicial, individual:
Com a abertura da temática 1, tentei ficar com um conhecimento geral dos conteúdos a serem desenvolvidos ao longo de toda a Unidade Curricular. Li, muito atentamente, todos os capítulos de Educational Reseach (o resumo encontra-se nesta sequência de posts e o documento original pode ser consultado no espaço ‘Gogos, conchas e pérolas’), cujas informações mais relevantes tentei resumir. Deste modo, fiquei com um conhecimento base que me permitiu começar a entrar no mundo da Investigação Educacional.
E foi com base neste conhecimento que tentei analisar a dissertação indicada pelas docentes (ver post ‘O meu primeiro contacto...’), tentando responder às questões colocadas.
Trabalho em grupo (grupo azul):
A elaboração, em grupo, de um guião relativo às etapas de um projecto de investigação foi muito interessante, por diversas razões:
1- as análises feitas à dissertação eram semelhantes (o que me deu alguma segurança no prosseguimento do trabalho);
2- todos contribuímos, através, das nossas pesquisas individuais, com propostas para um alinhamento das etapas do projecto de investigação;
3- todas essas propostas tinham ligeiras diferenças, embora, em geral, as etapas fossem semelhantes. Surgiram propostas baseadas em diversas fontes: Educational Research, Derek Swetman (citado por Carlos Ceia – ver espaço ‘Gogos, conchas e pérolas’), Quivy e Campenhoudt, Cohen, Manion e Morrison e Carmo e Ferreira. Este aspecto parece-me particularmente interessante, pois, para além de nos mostrar que não há uma regra fixa, alertou-nos igualmente para a importância de cada etapa no desenvolvimento de um projecto de investigação;
4- o resultado do nosso trabalho, isto é, o texto e o guião, surgiu da colaboração de todos e, sem excepção, ficámos satisfeitos com o produto final do nosso trabalho.
Penso que a avaliação feita em equipa, sobre cada um dos seus elementos, reflecte esse envolvimento e a satisfação com que todos trabalhámos.
Participação do fórum geral:
Aqui deparei-me com uma grande dificuldade – a sucessão de mensagens colocadas pelos colegas foi muito rápida e, por vezes, as discussões centraram-se em aspectos sobre os quais não me sentia suficientemente segura para intervir. Aprendi muito ao ler os posts dos meus colegas, que se centraram em torno de três grandes pontos de discussão:
1- a diferença entre paradigma e metodologia (que consegui aprofundar, também, através de outras Unidades Curriculares);
2- a existência ou não de um paradigma mix (junção do quantitativo e do qualitativo);
3- a diferença entre a investigação indutiva e a investigação dedutiva – aí houve uma intervenção de um(a) colega que foi particularmente feliz ao nos recordar a imagem da roda da investigação;
Quanto ao fórum dedicado à importância das etapas, penso que se trata de uma questão que dá pouco ‘espaço de debate’ e que, com a intervenção de um ou dois colegas, ficou esgotada, uma vez que os posts foram bastante completos (não me parece útil, nem sensato a um espaço de discussão repetir o que já foi dito ou dizê-lo novamente com outras palavras).
Participação nos fóruns dos diferentes trabalhos de grupo:
Li todos os trabalhos atentamente. Gostei do facto dos diferentes grupos terem feito abordagens diferentes ao mesmo tema. Assim, houve grupos que elaboraram um guião das etapas do projecto de investigação, enquanto um outro se debruçou mais sobre a elaboração de um guião para o documento final propriamente dito. Penso, que estas diferentes abordagens acabam por completar e enriquecer o conhecimento que vamos construindo sobre cada um dos temas – pois, como sabemos, dentro de cada grupo são desenvolvidos percursos e raciocínios próprios que, consequentemente, deixam de lado outros possíveis caminhos.
Procurei uma particularidade em cada trabalho de grupo que me parecesse interessante e, por isso, merecedora de destaque e de maior aprofundamento em momentos de estudo posteriores. Assim, os trabalhos das outras equipas motivaram-me a procurar e conhecer melhor a história da investigação educacional e a especificidade do estudo de caso. Tentei, de forma muito sucinta, reforçar esses aspectos nos meus comentários sobre os diversos trabalhos.
Quanto ao fórum de discussão relativo ao nosso trabalho, procurei acompanhar e participar no debate interessante que se desenvolveu em torno da figura do professor-investigador vs o investigador-investigador (profissional). Também esta discussão me levou a procurar mais informação, que tentei partilhar nas minhas intervenções.
Em síntese, foi uma actividade muito trabalhosa, mas que proporcionou uma aprendizagem significativa.
domingo, 29 de junho de 2008
Salpico de poesia
Gota de Água
Eu, quando choro,
não choro eu.
Chora aquilo que nos homens
em todo tempo sofreu.
As lágrimas são as minhas
mas o choro não é meu.
(António Gedeão)
Eu, quando choro,
não choro eu.
Chora aquilo que nos homens
em todo tempo sofreu.
As lágrimas são as minhas
mas o choro não é meu.
(António Gedeão)
O meu primeiro contacto com uma dissertação, analisando-a como tal
Considero um marco importante, neste meu processo de aprendizagem no mundo da Investigação Educacional, a leitura e análise que fiz da dissertação indicada pelas docentes desta Unidade Curricular: As TIC no JI: contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita, de Ádila Ferreira Lopes.
Por ter sido para mim um momento significativo, como um despertar (Atenção, é algo como isto que se espera que tu consigas fazer daqui a uns meses!) para o trabalho que aí se aproxima, parece-me justificada a inclusão, neste meu webfólio, do documento de análise que elaborei a partir das questões lançadas pelas docentes:
Análise da dissertação As TIC no JI: contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita, de Ádila Ferreira Lopes
1- A autora apresenta claramente o problema formulado na investigação?
Na página 7 da dissertação pode ler-se: ‘Propomo-nos estudar os contributos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), mais concretamente averiguar de que forma o blogue contribui para a emergência da leitura e da escrita em contexto pré-escolar.’
Também na página 8, a investigadora apresenta o problema com a seguinte formulação: ‘Este estudo pretende averiguar de que forma o uso do blogue em contexto educativo constitui uma ferramenta promotora de literacia.’
Portanto, o problema parece-me claro. No entanto, depois, são enumerados, ainda na página 8, cinco objectivos que parecem ir, em parte, além do problema formulado:
- Analisar a contribuição dos blogue para a emergência da leitura e da escrita
- Compreender o modo como se processa a emergência da leitura e da escrita através dos suportes informáticos
- Reflectir sobre a contribuição dos projectos integradores e promotores de leitura e escrita, em suporte digital (pode-se generalizar assim a partir de um estudo e a base teórica apresentada?)
- Compreender de que forma o blogue influencia o processo da aprendizagem da leitura e da escrita
- Encontrar respostas para as dúvidas dos educadores de infância quanto ao uso das tecnologias de informação e comunicação no jardim-de-infância (muito abrangente?)
2- É apresentada uma revisão bibliográfica?
Na página 11, a investigadora apresenta os estudos já existentes na área, que considera serem poucos (uma limitação ao seu estudo): ‘Por outro lado, investigámos numa área educacional em que existem poucos estudos: no panorama nacional apenas encontrámos os de Lúcia Amante (2004), com uma investigação sobre a integração das novas tecnologias em contexto de Educação Pré-Escolar, com recurso ao computador na actividade de escrita; Maria Cruz (2004) com uma investigação sobre a integração da world wide web nas actividades do jardim-de-infância, numa análise sobre o envolvimento das crianças de 5 anos; e finalmente a investigação de Alexandra Paz (2004), sobre software educativo múltimédia no jardim-de-infância, centrando-se nas actividades preferidas pelas crianças dos 3 aos 5 anos de idade.’
Mais tarde, na página 47, a investigadora refere-se a outros estudos que terão sido feitos relativamente à utilização dos blogues em contexto educativo (não limitado ao JI): A este propósito, salientamos alguns estudos realizados no panorama nacional, reveladores do interesse por parte da comunidade científica: os de Ana Amélia Carvalho, Sónia Cruz, Adelina Moura, (2006); Maria João Gomes, (2005), entre outros.
3- Há elementos relativos à planificação da investigação?
A investigadora limita-se a apresentar, na página 52, uma calendarização daquilo que considera serem os dois momentos do estudo: O estudo obedeceu a uma calendarização previamente definida e que, em linhas gerais, teve os seguintes momentos:
1º Momento – construção do blogue disponível em http://dajaneladomeujardim.blog.com/ (Outubro, 2006);
2º Momento – trabalho de campo no jardim-de-infância (Dezembro a
Maio de 2007).
4- Quais são os elementos referenciados sobre o estudo empírico[1]?
A investigadora afirma tratar-se de um estudo de caso[2], inscrevendo-se, portanto, no paradigma qualitativo.
Define, na página 51, o problema, o contexto e o objecto: ‘depois de identificada a problemática a estudar – as TIC no jardim-de-infância: contributos do blogue para a emergência da leitura e escrita – e encontrado um contexto – jardim-de-infância de Rio Covo St.ª Eulália – e um objecto de estudo – Sala 1’
Tratando-se, portanto, de um estudo de caso é importante a afirmação da investigadora (p.51): ‘parece-nos que mais do que quantificar ou generalizar, interessa-nos compreender um processo’
Também está de acordo com o paradigma de investigação escolhido o facto de:
‘observar e questionar os sujeitos – crianças’ e de que ‘a recolha de dados foi feita no ambiente natural – sala sendo a Educadora/investigadora observadora participante’ (p.51)
5- São identificados os instrumentos de recolha de informação?
É sobretudo nas páginas 51 e 559-61 que a investigadora se refere à recolha de informação:
‘A observação participante no contexto natural de acção, consubstanciada
no diário de pesquisa, constituiu a principal forma de recolha de dados, a que se juntam informações provenientes de outras fontes,’ (p. 51)
‘outras técnicas de recolha de dados que se afiguraram relevantes,
entre elas os registos diários do trabalho das crianças, os registos de vídeo, e as entrevistas às crianças a partir das quais descobrimos a sua perspectiva sobre as experiências de aprendizagem que realizaram.’ (p. 51)
‘Para o desenvolvimento deste trabalho, optámos pelas seguintes técnicas de recolha de dados: observação participante, notas de campo, entrevistas informais e entradas no blogue. A principal técnica de recolha de dados foi a observação participante.’ (p. 59 – até à página 61 caracteriza cada uma das ‘técnicas’)
Parece-me haver aqui alguma indiferenciação de conceitos:
- a observação participante[3] é uma forma de observação, refere-se à atitude que o observador assume face ao seu objecto de estudo[4];
- não deve, portanto, ser confundida com as técnicas e os instrumentos de recolha de informação que também são mencionados (entrevistas informais, notas de campo, etc.)
6- Quais os procedimentos de análise de dados?
A dissertação tem um capítulo inteiro dedicado à análise de dados, dividido em vários sub-capítulos. Nestes, a investigadora tenta cumprir alguns dos objectivos inicialmente propostos, servindo-se do relato de algumas etapas do projecto.
No entanto, o modo de análise não está explicitado.
7- É possível identificar as conclusões da investigação?
Existe um capítulo específico para as conclusões.
Na página 84, a investigadora afirma ‘este estudo pretendeu ir de encontro às investigações que defendem a familiarização da criança em idade pré-escolar com as TIC’ e apresenta algumas conclusões nesse sentido.
No fundo, a investigadora analisou um projecto, tentando, através dele verificar se os estudos existentes nessa área seriam confirmados.
8- Qual o paradigma em que se insere a investigação?
Trata-se do paradigma qualitativo, isto é, do Método de Investigação Qualitativa[5], do tipo estudo de caso.
[1] Estudo empírico = investigação baseada na recolha de dados observáveis (Educational Research - ver espaço 'Gogos, conchas e pérolas')
[2] Estudo de caso = pretende fornecer relato/estudo/análise detalhado/a de um ou mais casos (Educational Research)
[3] Albano Estrela (1994:31) define a observação participante de seguinte maneira: ‘Fala-se de observação participante quando, de algum modo, o observador participa na vida do grupo por ele estudado’ (ESTRELA, A. (1994).Teoria e Prática de Observação de Classes. Porto: Porto Editora)
[4] Albano Estrela (1994:30)
[5] (Educational Research - ver espaço 'Gogos, conchas e pérolas)
Por ter sido para mim um momento significativo, como um despertar (Atenção, é algo como isto que se espera que tu consigas fazer daqui a uns meses!) para o trabalho que aí se aproxima, parece-me justificada a inclusão, neste meu webfólio, do documento de análise que elaborei a partir das questões lançadas pelas docentes:
Análise da dissertação As TIC no JI: contributos do Blogue para a Emergência da Leitura e da Escrita, de Ádila Ferreira Lopes
1- A autora apresenta claramente o problema formulado na investigação?
Na página 7 da dissertação pode ler-se: ‘Propomo-nos estudar os contributos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), mais concretamente averiguar de que forma o blogue contribui para a emergência da leitura e da escrita em contexto pré-escolar.’
Também na página 8, a investigadora apresenta o problema com a seguinte formulação: ‘Este estudo pretende averiguar de que forma o uso do blogue em contexto educativo constitui uma ferramenta promotora de literacia.’
Portanto, o problema parece-me claro. No entanto, depois, são enumerados, ainda na página 8, cinco objectivos que parecem ir, em parte, além do problema formulado:
- Analisar a contribuição dos blogue para a emergência da leitura e da escrita
- Compreender o modo como se processa a emergência da leitura e da escrita através dos suportes informáticos
- Reflectir sobre a contribuição dos projectos integradores e promotores de leitura e escrita, em suporte digital (pode-se generalizar assim a partir de um estudo e a base teórica apresentada?)
- Compreender de que forma o blogue influencia o processo da aprendizagem da leitura e da escrita
- Encontrar respostas para as dúvidas dos educadores de infância quanto ao uso das tecnologias de informação e comunicação no jardim-de-infância (muito abrangente?)
2- É apresentada uma revisão bibliográfica?
Na página 11, a investigadora apresenta os estudos já existentes na área, que considera serem poucos (uma limitação ao seu estudo): ‘Por outro lado, investigámos numa área educacional em que existem poucos estudos: no panorama nacional apenas encontrámos os de Lúcia Amante (2004), com uma investigação sobre a integração das novas tecnologias em contexto de Educação Pré-Escolar, com recurso ao computador na actividade de escrita; Maria Cruz (2004) com uma investigação sobre a integração da world wide web nas actividades do jardim-de-infância, numa análise sobre o envolvimento das crianças de 5 anos; e finalmente a investigação de Alexandra Paz (2004), sobre software educativo múltimédia no jardim-de-infância, centrando-se nas actividades preferidas pelas crianças dos 3 aos 5 anos de idade.’
Mais tarde, na página 47, a investigadora refere-se a outros estudos que terão sido feitos relativamente à utilização dos blogues em contexto educativo (não limitado ao JI): A este propósito, salientamos alguns estudos realizados no panorama nacional, reveladores do interesse por parte da comunidade científica: os de Ana Amélia Carvalho, Sónia Cruz, Adelina Moura, (2006); Maria João Gomes, (2005), entre outros.
3- Há elementos relativos à planificação da investigação?
A investigadora limita-se a apresentar, na página 52, uma calendarização daquilo que considera serem os dois momentos do estudo: O estudo obedeceu a uma calendarização previamente definida e que, em linhas gerais, teve os seguintes momentos:
1º Momento – construção do blogue disponível em http://dajaneladomeujardim.blog.com/ (Outubro, 2006);
2º Momento – trabalho de campo no jardim-de-infância (Dezembro a
Maio de 2007).
4- Quais são os elementos referenciados sobre o estudo empírico[1]?
A investigadora afirma tratar-se de um estudo de caso[2], inscrevendo-se, portanto, no paradigma qualitativo.
Define, na página 51, o problema, o contexto e o objecto: ‘depois de identificada a problemática a estudar – as TIC no jardim-de-infância: contributos do blogue para a emergência da leitura e escrita – e encontrado um contexto – jardim-de-infância de Rio Covo St.ª Eulália – e um objecto de estudo – Sala 1’
Tratando-se, portanto, de um estudo de caso é importante a afirmação da investigadora (p.51): ‘parece-nos que mais do que quantificar ou generalizar, interessa-nos compreender um processo’
Também está de acordo com o paradigma de investigação escolhido o facto de:
‘observar e questionar os sujeitos – crianças’ e de que ‘a recolha de dados foi feita no ambiente natural – sala sendo a Educadora/investigadora observadora participante’ (p.51)
5- São identificados os instrumentos de recolha de informação?
É sobretudo nas páginas 51 e 559-61 que a investigadora se refere à recolha de informação:
‘A observação participante no contexto natural de acção, consubstanciada
no diário de pesquisa, constituiu a principal forma de recolha de dados, a que se juntam informações provenientes de outras fontes,’ (p. 51)
‘outras técnicas de recolha de dados que se afiguraram relevantes,
entre elas os registos diários do trabalho das crianças, os registos de vídeo, e as entrevistas às crianças a partir das quais descobrimos a sua perspectiva sobre as experiências de aprendizagem que realizaram.’ (p. 51)
‘Para o desenvolvimento deste trabalho, optámos pelas seguintes técnicas de recolha de dados: observação participante, notas de campo, entrevistas informais e entradas no blogue. A principal técnica de recolha de dados foi a observação participante.’ (p. 59 – até à página 61 caracteriza cada uma das ‘técnicas’)
Parece-me haver aqui alguma indiferenciação de conceitos:
- a observação participante[3] é uma forma de observação, refere-se à atitude que o observador assume face ao seu objecto de estudo[4];
- não deve, portanto, ser confundida com as técnicas e os instrumentos de recolha de informação que também são mencionados (entrevistas informais, notas de campo, etc.)
6- Quais os procedimentos de análise de dados?
A dissertação tem um capítulo inteiro dedicado à análise de dados, dividido em vários sub-capítulos. Nestes, a investigadora tenta cumprir alguns dos objectivos inicialmente propostos, servindo-se do relato de algumas etapas do projecto.
No entanto, o modo de análise não está explicitado.
7- É possível identificar as conclusões da investigação?
Existe um capítulo específico para as conclusões.
Na página 84, a investigadora afirma ‘este estudo pretendeu ir de encontro às investigações que defendem a familiarização da criança em idade pré-escolar com as TIC’ e apresenta algumas conclusões nesse sentido.
No fundo, a investigadora analisou um projecto, tentando, através dele verificar se os estudos existentes nessa área seriam confirmados.
8- Qual o paradigma em que se insere a investigação?
Trata-se do paradigma qualitativo, isto é, do Método de Investigação Qualitativa[5], do tipo estudo de caso.
[1] Estudo empírico = investigação baseada na recolha de dados observáveis (Educational Research - ver espaço 'Gogos, conchas e pérolas')
[2] Estudo de caso = pretende fornecer relato/estudo/análise detalhado/a de um ou mais casos (Educational Research)
[3] Albano Estrela (1994:31) define a observação participante de seguinte maneira: ‘Fala-se de observação participante quando, de algum modo, o observador participa na vida do grupo por ele estudado’ (ESTRELA, A. (1994).Teoria e Prática de Observação de Classes. Porto: Porto Editora)
[4] Albano Estrela (1994:30)
[5] (Educational Research - ver espaço 'Gogos, conchas e pérolas)
Salpico de poesia
Choveu de madrugada...
E agora as raízes mergulham mais na terra
as bocas que comem.
Que bom! Cheira a terra molhada.
Cheira à criação do primeiro homem.
(José Gomes Ferreira)
E agora as raízes mergulham mais na terra
as bocas que comem.
Que bom! Cheira a terra molhada.
Cheira à criação do primeiro homem.
(José Gomes Ferreira)
Ainda a propósito do professor-investigador...
No artigo de Hammersley foram abordadas, entre outros, algumas características da figura do professor-investigador, suas vantagens e desvantagens na investigação educacional.
É curioso verificar como no nosso debate alguns dos aspectos desenvolvidos por Hammersley surgiram. Transcrevo uma resposta minha a um(a) colega de mestrado, precisamente no contexto de discussão sobre o professor-investigador. Repare-se como muitos dos argumentos analisados por Hammersley estão presentes:
Olá _______,
entendo as tuas dúvidas. Mas aí voltamos ao ponto que já debatemos inúmeras vezes neste mestrado - tem de haver uma mudança de mentalidade nas nossas escolas para que se possa criar uma cultura de escola. Eu sei que é difícil, que estamos 'atulhados' de tarefas que não deveriam ser as nossas, que nos exigem coisas sem nos darem condições para isso,...
No entanto, parece-me também muito grave que estejamos à espera que as coisas nos caiam do céu, sem que tenhamos de fazer um esforço para as conseguir.
O que quero dizer, é que há as duas vertentes: por um lado, não temos condições, por outro, não fazemos nada ou muito pouco para efectivamente mudar algo.
Já discutimos neste mestrado que a mudança de mentalidade demora muito tempo - também já vimos que ela nunca acontecerá se não houver vontade para que ela aconteça (e todos aqui nos temos queixado das barreira que encontramos por todo o lado, por parte dos nossos colegas nas escolas).
Portanto, às tuas perguntas vou responder com perguntas ('tipo advogado do diabo';-)):
'Desconhecerem os trabalhos desenvolvidos?' - O que os impede de procurarem por esses trabalhos? Quantos colegas nossos é que tu conheces que procuram ler livros sobre educação (a maioria mal lê seja o que for!)? Que esforços é que tu vês nas escolas para colmatar essa falha?
'Ainda não se encontram organizados de forma a trabalharem em equipa?' - E tem de vir alguém de fora organizá-los? Então, queremos autonomia e não nos conseguimos organizar para trabalhar em equipa?
'A formação que têm (acções de formação)...não lhes faculta esse tipo de trabalho...?' - E porque é que na elaboração do PE, em que deve estar definido a necessidade de formação que a escola sente, não se procura organizar esse tipo de acções? Será que quando os CFAE, uma vez por ano, pedem às escolas para lhes transmitir as suas necessidades de formação, recebem sugestões nesse sentido? Será que a maioria dos professores entende as acções de formação como uma oportunidade de desenvolvimento e crescimento profissionais? Ou será um conjunto de horas que têm de cumprir para progredirem na carreira/terem uma avaliação positiva?
Entendes aonde quero chegar? A realidade é muito mais complexa e a mudança de mentalidade vai demorar muito tempo - não se resolve isto numa geração ou em duas!
Abraços
Salpico de poesia
Levai-me para longe em sonho,
Ò som do mar,
Um vago mal-estar risonho
Me venha alhear
Da consciência do momento
Que, definida,
Paira em meu vago pensamento...
O sonho é a vida.
(Fernando Pessoa)
Ò som do mar,
Um vago mal-estar risonho
Me venha alhear
Da consciência do momento
Que, definida,
Paira em meu vago pensamento...
O sonho é a vida.
(Fernando Pessoa)
sábado, 28 de junho de 2008
A figura do professor-investigador
No espaço de discussão do trabalho da equipa azul, da qual faço parte, no âmbito da actividade 1, surgiu um debate opondo aquilo a que, a certa altura, chamámos de investigador-investigador (alguém que se dedica maioritariamente à investigação, um investigador profissional) ao professor-investigador.
Com o intuito de esclarecer estes conceitos, decidi ler um artigo de Hammersley com o título ‘On the teacher as researcher’. (HAMMERSLEY, M. (1993). On the teacher as a researcher. In Hammersley, M. (edt.). Educational Research – current issues (pp.211-231). London: Paul Chapman Publishing.)
Ficam aqui os apontamentos que fiz dessa leitura:
Actualmente existe uma corrente forte que defende que a investigação educacional deveria ser uma parte integrante do trabalho dos professores nas escolas e nas suas salas de aula, em vez de ser uma actividade realizada por pessoas exteriores à escola.
No entanto, esta ideia não é recente. Na década de 50 do século passado existiu um movimento significativo que defendia que os professores e os administradores deveriam desenvolver projectos de investigação-acção que contribuíssem para a melhoria das suas práticas. Corey era, na altura, um dos mais acérrimos defensores desta ideia. Acreditava, juntamente com outros teóricos, que o método científico servia para resolver problemas na área da educação e inspirava-se na obra de Dewey, que acreditava que as recomendações científicas só podem ser testadas através da prática – portanto, nesta perspectiva, o professor é um investigador que testa a teoria educacional.
Também na Grã-Bretanha a ideia do professor investigador ganhou força, nas décadas de 60 e 70, devido à reforma curricular, a ser implementada nas escolas. Com esta reforma e as dificuldades que com ela surgiram, o professor começou a ser visto como um especialista (em oposição à ideia de técnico) que reflecte constantemente sobra as suas práticas, tendo em conta os ideais e o conhecimento do contexto local. Estas reflexões deveriam, depois, traduzir-se na melhoria das práticas. [diferença entre a corrente americana e a britânica: professor que testa teoria e, a partir daí, tenta melhorar as suas práticas vs professor que reflecte sobre a sua prática, para, a partir dessa reflexão, tentar melhorar as suas práticas]
Portanto, começou a haver uma mudança de foco de atenção: dos resultados para os processos. Esta mudança foi acompanhada pela crescente utilização de métodos qualitativos (adaptados a partir da investigação nas áreas da sociologia, da antropologia e da história) – entendia-se que o método qualitativo estava mais adequado para ‘lidar’ com contextos locais específicos e os resultados eram apresentados de uma forma que podia não só ser compreendida por investigadores, mas também pelos professores, os pais e a comunidade em geral.
Um dos grandes impulsionadores destas mudanças na Grã-Bretanha foi Stenhouse, que considera que ensinar é um processo em que o professor aprende como melhorar o seu ensino. [daí também o interesse de Stenhouse no estudo de caso!!! – ver resumo de What is case study? de Bassey]
Stenhouse, citado por Hammersley (p.214), defende os seguintes pressupostos para este ‘novo’ professor:
‘- the commitment to systematic questioning of one’s own teaching as a basis for development;
- the commitment and the skills to study one’s own teaching;
- the concern to question a to test theory in practice by the use of those skills;
- readiness to allow others to observe your work and to discuss it with them on an honest, open basis.’
Deste modo, Stenhouse defende que existe uma diferença entre o professor-investigador e o investigador profissional [o ‘nosso’ investigador-investigador’]. O primeiro deve desenvolver estudos de caso baseados numa atitude colaborativa. O segundo deve desenvolver investigações no sentido de elaborar teorias gerais.
Quais são, então, as principais críticas que os defensores do professor-investigador fazem à investigação educacional convencional?
Hammersley (p.215) apresenta quatro que, dependendo do autor, se revestem de maior ou menor importância:
‘1- That it is largely irrelevant to the practical concerns of teachers.
2- That it is often invalid because it is separated from the object that it claims to understand: notably, the classroom practice of teachers.
3- That it is undemocratic in that it allows the views of educational researchers to define the reality in which teachers are forced to work.
4- That it amounts to a process of exploitation.’
Segue-se uma análise de cada uma das críticas:
Irrelevância:
Um dos argumentos que, supostamente, confirmam a irrelevância é o facto dos professores não lêem sobre investigação educacional ou que, quando lêem, não consideram que seja interessante (ideias defendidas por Burgess, Kemmis, Hustler, Cassidy e Cuff). Mas, segundo Hammersley, tal desinteresse não está provado e poderá ser confundido com incerteza e insegurança.
Por outro lado, o facto de os professores não parecem interessados, não retira a relevância aos novos conhecimentos da investigação educacional.
Hammersley considera que o grande problema da relevância da investigação educacional é o facto dos professores esperarem que ela forneça soluções para os problemas concretos que têm de enfrentar na sua actividade. Mas o autor considera que esta expectativa é impossível de cumprir (apesar dos investigadores, por vezes, afirmarem o contrário para garantir o financiamento das suas investigações) por duas razões:
1- O facto de um determinado problema ser investigado não garante que seja encontrada uma solução para ele. [parece um argumento óbvio, mas frequentemente esquecido!]
2- Os contextos em que os professores desenvolvem o seu trabalho são tão específicos e mutáveis, pelo que a sua acção concreta e as decisões que têm de tomar dificilmente poderão depender somente de um conjunto de regras abstractas.
Neste sentido, a investigação educacional não deve ser vista como uma fonte de soluções, mas uma fonte de informação que pode ser relevante e útil para a prática do professor. [!]
Outro argumento comprovativo da irrelevância parece ser o de que os investigadores se debruçam sobre problemas que eles próprios formulam – portanto, não são coincidentes com os dos professores.
Embora Hammersley considere que este argumento não corresponde totalmente à verdade, afirma que, mesmo que fosse, isso não seria necessariamente negativo. O valor da investigação educacional não reside somente no valor que os professores lhe atribuem – até porque não são o único ‘público’ da investigação educacional.
Hammersley, considera que muitos dos assuntos abordados pela investigação educacional, como, por exemplo, a consequência do tamanho das turmas no aproveitamento ou o cumprimento das expectativas do professor, deveriam interessar a todos os professores: ‘What teachers ought to be concerned about cannot be decided by what they are in fact concerned about.’(p.217) [uma frase forte que põe em causa a postura da maioria dos professores face à investigação educacional ‘tradicional’! – segundo este autor temos, portanto, de ‘ver mais longe!’] A (ir)relevância é uma questão complexa!
Invalidade:
Um argumento que é apresentado para sustentar a ideia da invalidade dos resultado é o facto das investigações serem desenvolvidas por outsiders. Parte-se, portanto, da ideia que só se conhece se formos parte da realidade (p. ex. como observador-participante). Hammersley refuta este argumento com ideia que todo o conhecimento é construído e, como tal, não temos conhecimento directo do mundo [!].
Segue-se a análise de mais quatro argumentos à volta da invalidade:
1- Os professores têm acesso às suas motivações, intenções, seus pensamentos e sentimentos. Hammersley contra argumenta podem não ter um conhecimento tão aprofundado de si mesmos. Além disso, têm dificuldades em analisar o contexto mais alargado, uma vez que estão envolvidos.
2- O professor, geralmente, conhece o ‘desenvolvimento histórico’ da situação e é conhecedor de informação privilegiada por acompanhar directamente toda situação. Hammersley contra argumenta que a informação que um participante tem sobre uma determinada situação está condicionada (ou até distorcida) pelo papel que nela desempenha – não tem, portanto, toda a informação.
3- O professor já conhece e tem ligações com as outras pessoas do contexto, pelo que lhe é fácil pedir informações. Hammersley contra argumenta que as ligações que o professor tem incluem e excluem pessoas – novamente, a informação recolhida não será completa. Para além disso, as relações pessoais podem condicionar/limitar as perguntas que o professor possa fazer.
4- Uma vez que os professores são actores chave nos contextos estudados, eles podem testar as ideias teóricas. Hammersley contra argumenta que há situações em que o testar de uma teoria pode entrar em colisão com as boas práticas.
Hammersley conclui que nem o professor está numa situação privilegiada, nem o investigador – ambos têm vantagens e limitações e ambos podem desenvolver trabalhos válidos.
Falta de democracia:
Segundo Hammmersley, este argumento tem por base a ideia de que os investigadores académicos são mais apoiados nas suas investigações, têm mais hipóteses de divulgação do seu trabalho e, consequentemente, são mais ouvidos.
Hammersley refuta: 1- os professores, nas escolas e nas comunidades, têm muito mais força e são mais ouvidos – a palavra escrita da investigação educacional não tem tanto poder; 2- os resultados da investigação educacional têm pouca influência sobre os decisores políticos, o que fica evidente nas decisões que estes, por vezes tomam.
Exploração dos professores:
Este argumento tem a ver com a ideia de que o investigador investiga para seu próprio interesse. Hammersley, no entanto, diz que o investigador tem sempre de pedir e negociar autorização para poder fazer os seus estudos e, mesmo com autorização, pode correr o risco de que esta lhe seja retirada.
Outro argumento tem sua base na ideia de que o investigador apresenta o conhecimento do professor como sendo seu. Hammersley, no entanto, alerta para o facto de haver sempre um added value, por parte do investigador, que é difícil de medir, mas que fundamental para os resultados da investigação.
Os defensores do professor-investigador não criticam somente a investigação educacional convencional – também criticam a ideia de ensino como transmissão de conhecimento. O ensino tradicional deveria, assim, ser substituído por uma pedagogia mais próxima do processo investigativo, o que exige uma abordagem diferente aos conteúdos curricular e uma postura de constante reflexão e melhoria por parte do professor.
Neste sentido, Stenhouse considera que, tanto o professor como o aluno assumem o papel de investigadores.
Hammesley defende que os defensores do professor-investigador estão a cair num paradoxo: por um lado reduzem o professor e o aluno ao mesmo papel, por outro querem promover o profissionalismo do professor.
Além disso, o autor questiona-se até que ponto o acto de ensinar deve ser visto como um questionamento e reflexão e de que tipo de questionamento estamos a falar – nem todo o questionamento, nem toda a reflexão são investigação, nem tão pouco garantem, por si só, a qualidade dos seus resultados. Pode-se, inclusivamente, correr o risco do intento investigador se sobrepor ao acto de ensinar, o que pode ter consequências negativas.
Algumas das conclusões do autor são:
1- a actividade do professor-investigador pode ser útil, mas não substitui a investigação educacional convencional.
2- existe um paradoxo entre o modelo de ensino defendido (professores e alunos como investigadores) e a promoção e a valorização do profissionalismo do professor.
3- Não se pode confundir o papel do professor-investigador, que é valioso dentro do seu âmbito, com o do investigador profissional , valioso noutro âmbito. A confusão entre ambos seria negativa, tanto para a investigação como para o ensino.
Comentário: Trata-se de um artigo muito crítico em relação ao papel do professor-investigador. Penso que a intenção do autor não é diminuir o papel do professor-investigador em relação ao do investigador profissional – antes considero que Hammersley sentiu necessidade de desconstruir alguns argumentos dos defensores do professor-investigador, com que parecem tentar defender os resultados destes como mais valiosos e verdadeiros do que os da investigação convencional.
No fundo, penso que devemos ter em mente que os objectivos de um e do outro são diferentes. O que me parece é que, tanto o professor-investigador como o investigador profissional são fundamentais e, sobretudo, complementares em investigação educacional.
Com o intuito de esclarecer estes conceitos, decidi ler um artigo de Hammersley com o título ‘On the teacher as researcher’. (HAMMERSLEY, M. (1993). On the teacher as a researcher. In Hammersley, M. (edt.). Educational Research – current issues (pp.211-231). London: Paul Chapman Publishing.)
Ficam aqui os apontamentos que fiz dessa leitura:
Actualmente existe uma corrente forte que defende que a investigação educacional deveria ser uma parte integrante do trabalho dos professores nas escolas e nas suas salas de aula, em vez de ser uma actividade realizada por pessoas exteriores à escola.
No entanto, esta ideia não é recente. Na década de 50 do século passado existiu um movimento significativo que defendia que os professores e os administradores deveriam desenvolver projectos de investigação-acção que contribuíssem para a melhoria das suas práticas. Corey era, na altura, um dos mais acérrimos defensores desta ideia. Acreditava, juntamente com outros teóricos, que o método científico servia para resolver problemas na área da educação e inspirava-se na obra de Dewey, que acreditava que as recomendações científicas só podem ser testadas através da prática – portanto, nesta perspectiva, o professor é um investigador que testa a teoria educacional.
Também na Grã-Bretanha a ideia do professor investigador ganhou força, nas décadas de 60 e 70, devido à reforma curricular, a ser implementada nas escolas. Com esta reforma e as dificuldades que com ela surgiram, o professor começou a ser visto como um especialista (em oposição à ideia de técnico) que reflecte constantemente sobra as suas práticas, tendo em conta os ideais e o conhecimento do contexto local. Estas reflexões deveriam, depois, traduzir-se na melhoria das práticas. [diferença entre a corrente americana e a britânica: professor que testa teoria e, a partir daí, tenta melhorar as suas práticas vs professor que reflecte sobre a sua prática, para, a partir dessa reflexão, tentar melhorar as suas práticas]
Portanto, começou a haver uma mudança de foco de atenção: dos resultados para os processos. Esta mudança foi acompanhada pela crescente utilização de métodos qualitativos (adaptados a partir da investigação nas áreas da sociologia, da antropologia e da história) – entendia-se que o método qualitativo estava mais adequado para ‘lidar’ com contextos locais específicos e os resultados eram apresentados de uma forma que podia não só ser compreendida por investigadores, mas também pelos professores, os pais e a comunidade em geral.
Um dos grandes impulsionadores destas mudanças na Grã-Bretanha foi Stenhouse, que considera que ensinar é um processo em que o professor aprende como melhorar o seu ensino. [daí também o interesse de Stenhouse no estudo de caso!!! – ver resumo de What is case study? de Bassey]
Stenhouse, citado por Hammersley (p.214), defende os seguintes pressupostos para este ‘novo’ professor:
‘- the commitment to systematic questioning of one’s own teaching as a basis for development;
- the commitment and the skills to study one’s own teaching;
- the concern to question a to test theory in practice by the use of those skills;
- readiness to allow others to observe your work and to discuss it with them on an honest, open basis.’
Deste modo, Stenhouse defende que existe uma diferença entre o professor-investigador e o investigador profissional [o ‘nosso’ investigador-investigador’]. O primeiro deve desenvolver estudos de caso baseados numa atitude colaborativa. O segundo deve desenvolver investigações no sentido de elaborar teorias gerais.
Quais são, então, as principais críticas que os defensores do professor-investigador fazem à investigação educacional convencional?
Hammersley (p.215) apresenta quatro que, dependendo do autor, se revestem de maior ou menor importância:
‘1- That it is largely irrelevant to the practical concerns of teachers.
2- That it is often invalid because it is separated from the object that it claims to understand: notably, the classroom practice of teachers.
3- That it is undemocratic in that it allows the views of educational researchers to define the reality in which teachers are forced to work.
4- That it amounts to a process of exploitation.’
Segue-se uma análise de cada uma das críticas:
Irrelevância:
Um dos argumentos que, supostamente, confirmam a irrelevância é o facto dos professores não lêem sobre investigação educacional ou que, quando lêem, não consideram que seja interessante (ideias defendidas por Burgess, Kemmis, Hustler, Cassidy e Cuff). Mas, segundo Hammersley, tal desinteresse não está provado e poderá ser confundido com incerteza e insegurança.
Por outro lado, o facto de os professores não parecem interessados, não retira a relevância aos novos conhecimentos da investigação educacional.
Hammersley considera que o grande problema da relevância da investigação educacional é o facto dos professores esperarem que ela forneça soluções para os problemas concretos que têm de enfrentar na sua actividade. Mas o autor considera que esta expectativa é impossível de cumprir (apesar dos investigadores, por vezes, afirmarem o contrário para garantir o financiamento das suas investigações) por duas razões:
1- O facto de um determinado problema ser investigado não garante que seja encontrada uma solução para ele. [parece um argumento óbvio, mas frequentemente esquecido!]
2- Os contextos em que os professores desenvolvem o seu trabalho são tão específicos e mutáveis, pelo que a sua acção concreta e as decisões que têm de tomar dificilmente poderão depender somente de um conjunto de regras abstractas.
Neste sentido, a investigação educacional não deve ser vista como uma fonte de soluções, mas uma fonte de informação que pode ser relevante e útil para a prática do professor. [!]
Outro argumento comprovativo da irrelevância parece ser o de que os investigadores se debruçam sobre problemas que eles próprios formulam – portanto, não são coincidentes com os dos professores.
Embora Hammersley considere que este argumento não corresponde totalmente à verdade, afirma que, mesmo que fosse, isso não seria necessariamente negativo. O valor da investigação educacional não reside somente no valor que os professores lhe atribuem – até porque não são o único ‘público’ da investigação educacional.
Hammersley, considera que muitos dos assuntos abordados pela investigação educacional, como, por exemplo, a consequência do tamanho das turmas no aproveitamento ou o cumprimento das expectativas do professor, deveriam interessar a todos os professores: ‘What teachers ought to be concerned about cannot be decided by what they are in fact concerned about.’(p.217) [uma frase forte que põe em causa a postura da maioria dos professores face à investigação educacional ‘tradicional’! – segundo este autor temos, portanto, de ‘ver mais longe!’] A (ir)relevância é uma questão complexa!
Invalidade:
Um argumento que é apresentado para sustentar a ideia da invalidade dos resultado é o facto das investigações serem desenvolvidas por outsiders. Parte-se, portanto, da ideia que só se conhece se formos parte da realidade (p. ex. como observador-participante). Hammersley refuta este argumento com ideia que todo o conhecimento é construído e, como tal, não temos conhecimento directo do mundo [!].
Segue-se a análise de mais quatro argumentos à volta da invalidade:
1- Os professores têm acesso às suas motivações, intenções, seus pensamentos e sentimentos. Hammersley contra argumenta podem não ter um conhecimento tão aprofundado de si mesmos. Além disso, têm dificuldades em analisar o contexto mais alargado, uma vez que estão envolvidos.
2- O professor, geralmente, conhece o ‘desenvolvimento histórico’ da situação e é conhecedor de informação privilegiada por acompanhar directamente toda situação. Hammersley contra argumenta que a informação que um participante tem sobre uma determinada situação está condicionada (ou até distorcida) pelo papel que nela desempenha – não tem, portanto, toda a informação.
3- O professor já conhece e tem ligações com as outras pessoas do contexto, pelo que lhe é fácil pedir informações. Hammersley contra argumenta que as ligações que o professor tem incluem e excluem pessoas – novamente, a informação recolhida não será completa. Para além disso, as relações pessoais podem condicionar/limitar as perguntas que o professor possa fazer.
4- Uma vez que os professores são actores chave nos contextos estudados, eles podem testar as ideias teóricas. Hammersley contra argumenta que há situações em que o testar de uma teoria pode entrar em colisão com as boas práticas.
Hammersley conclui que nem o professor está numa situação privilegiada, nem o investigador – ambos têm vantagens e limitações e ambos podem desenvolver trabalhos válidos.
Falta de democracia:
Segundo Hammmersley, este argumento tem por base a ideia de que os investigadores académicos são mais apoiados nas suas investigações, têm mais hipóteses de divulgação do seu trabalho e, consequentemente, são mais ouvidos.
Hammersley refuta: 1- os professores, nas escolas e nas comunidades, têm muito mais força e são mais ouvidos – a palavra escrita da investigação educacional não tem tanto poder; 2- os resultados da investigação educacional têm pouca influência sobre os decisores políticos, o que fica evidente nas decisões que estes, por vezes tomam.
Exploração dos professores:
Este argumento tem a ver com a ideia de que o investigador investiga para seu próprio interesse. Hammersley, no entanto, diz que o investigador tem sempre de pedir e negociar autorização para poder fazer os seus estudos e, mesmo com autorização, pode correr o risco de que esta lhe seja retirada.
Outro argumento tem sua base na ideia de que o investigador apresenta o conhecimento do professor como sendo seu. Hammersley, no entanto, alerta para o facto de haver sempre um added value, por parte do investigador, que é difícil de medir, mas que fundamental para os resultados da investigação.
Os defensores do professor-investigador não criticam somente a investigação educacional convencional – também criticam a ideia de ensino como transmissão de conhecimento. O ensino tradicional deveria, assim, ser substituído por uma pedagogia mais próxima do processo investigativo, o que exige uma abordagem diferente aos conteúdos curricular e uma postura de constante reflexão e melhoria por parte do professor.
Neste sentido, Stenhouse considera que, tanto o professor como o aluno assumem o papel de investigadores.
Hammesley defende que os defensores do professor-investigador estão a cair num paradoxo: por um lado reduzem o professor e o aluno ao mesmo papel, por outro querem promover o profissionalismo do professor.
Além disso, o autor questiona-se até que ponto o acto de ensinar deve ser visto como um questionamento e reflexão e de que tipo de questionamento estamos a falar – nem todo o questionamento, nem toda a reflexão são investigação, nem tão pouco garantem, por si só, a qualidade dos seus resultados. Pode-se, inclusivamente, correr o risco do intento investigador se sobrepor ao acto de ensinar, o que pode ter consequências negativas.
Algumas das conclusões do autor são:
1- a actividade do professor-investigador pode ser útil, mas não substitui a investigação educacional convencional.
2- existe um paradoxo entre o modelo de ensino defendido (professores e alunos como investigadores) e a promoção e a valorização do profissionalismo do professor.
3- Não se pode confundir o papel do professor-investigador, que é valioso dentro do seu âmbito, com o do investigador profissional , valioso noutro âmbito. A confusão entre ambos seria negativa, tanto para a investigação como para o ensino.
Comentário: Trata-se de um artigo muito crítico em relação ao papel do professor-investigador. Penso que a intenção do autor não é diminuir o papel do professor-investigador em relação ao do investigador profissional – antes considero que Hammersley sentiu necessidade de desconstruir alguns argumentos dos defensores do professor-investigador, com que parecem tentar defender os resultados destes como mais valiosos e verdadeiros do que os da investigação convencional.
No fundo, penso que devemos ter em mente que os objectivos de um e do outro são diferentes. O que me parece é que, tanto o professor-investigador como o investigador profissional são fundamentais e, sobretudo, complementares em investigação educacional.
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